Recibido: 27/11/2025
Aprobado: 30/03/2026
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1529
DOI: https://doi.org/10.70747/cr.v5i1.1008
Educación en Tecnología: Descripción de las Problemáticas en el
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje Bajo una Perspectiva Holística
Edgar José Estrada Taboada
edgarestrada.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0003-4395-1714
Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología – UMECIT - Panamá
Colombia-Bogotá D.C
RESUMEN
En el marco de los desafíos contemporáneos de la educación y la necesidad de formar
sujetos críticos, autónomos y competentes en entornos tecnológicos cambiantes, la
presente investigación describe el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de
Tecnología e Informática (T&I) en el Colegio Nicolás Buenaventura IED, a la luz de los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, los enfoques internacionales
promovidos por la UNESCO y la OECD y las prácticas de aula de los docentes. La
investigación, desarrollada desde una metodología holística con enfoque mixto, incluyó
observaciones de aula, entrevistas a docentes y estudiantes, grupo focal y la aplicación del
instrumento MAIT-24 a 55 docentes. Los resultados evidencian que más del 50% de los
docentes presentan niveles bajo y básico en la implementación de procesos, conocimientos
y control metacognitivo, sin correlación significativa con variables como edad, experiencia
o nivel de estudios. Esto revela una brecha entre la formación académica y la aplicación
consciente de estrategias metacognitivas en el aula. Además, en la práctica pedagógica se
observa una combinación de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) y enfoques tradicionales, con énfasis en habilidades físico-creativas
(programación, diseño, manejo de herramientas), pero con menor desarrollo sistemático de
habilidades cognitivas, socioafectivas y metacognitivas. La metacognición aparece de
manera aislada y no estructural. Este estudio concluye que es necesario diseñar e
implementar una estrategia didáctica metacognitiva que articule de forma intencional las
habilidades específicas de la T&I, promoviendo la autorregulación, la motivación intrínseca
y el pensamiento crítico, en coherencia con una educación tecnológica integral orientada
al desarrollo humano y social
Palabras clave: tecnología, práctica pedagógica, método de aprendizaje, relación profesor-alumno
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1530
Technology Education: A Description of the Problems in the
Teaching-Learning Process from a Holistic Perspective
ABSTRACT
Within the context of contemporary educational challenges and the need to develop critical,
autonomous, and competent individuals in rapidly changing technological environments,
this research describes the teaching and learning process in the area of Technology and
Informatics (T&I) at the Nicolás Buenaventura IED School. This is considered in light of the
guidelines of the Colombian Ministry of National Education, international approaches
promoted by UNESCO and the OECD, and teachers' classroom practices. The research,
developed using a holistic methodology with a mixed-methods approach, included
classroom observations, interviews with teachers and students, a focus group, and the
application of the MAIT-24 instrument to 55 teachers. The results show that more than 50%
of the teachers demonstrate low and basic levels in the implementation of processes,
knowledge, and metacognitive control, with no significant correlation with variables such
as age, experience, or level of education. This reveals a gap between academic training and
the conscious application of metacognitive strategies in the classroom. Furthermore, in
pedagogical practice, a combination of active methodologies such as Project-Based
Learning (PBL) and traditional approaches is observed, with an emphasis on physical-
creative skills (programming, design, tool handling), but with less systematic development
of cognitive, socio-affective, and metacognitive skills. Metacognition appears in an isolated
and non-structural manner. This study concludes that it is necessary to design and
implement a metacognitive teaching strategy that intentionally articulates the specific skills
of Technology and Innovation (T&I), promoting self-regulation, intrinsic motivation, and
critical thinking, consistent with a comprehensive technological education oriented toward
human and social development
Keywords: technology, pedagogical practice, learning method, teacher-student relationship
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1530
Technology Education: A Description of the Problems in the
Teaching-Learning Process from a Holistic Perspective
ABSTRACT
Within the context of contemporary educational challenges and the need to develop critical,
autonomous, and competent individuals in rapidly changing technological environments,
this research describes the teaching and learning process in the area of Technology and
Informatics (T&I) at the Nicolás Buenaventura IED School. This is considered in light of the
guidelines of the Colombian Ministry of National Education, international approaches
promoted by UNESCO and the OECD, and teachers' classroom practices. The research,
developed using a holistic methodology with a mixed-methods approach, included
classroom observations, interviews with teachers and students, a focus group, and the
application of the MAIT-24 instrument to 55 teachers. The results show that more than 50%
of the teachers demonstrate low and basic levels in the implementation of processes,
knowledge, and metacognitive control, with no significant correlation with variables such
as age, experience, or level of education. This reveals a gap between academic training and
the conscious application of metacognitive strategies in the classroom. Furthermore, in
pedagogical practice, a combination of active methodologies such as Project-Based
Learning (PBL) and traditional approaches is observed, with an emphasis on physical-
creative skills (programming, design, tool handling), but with less systematic development
of cognitive, socio-affective, and metacognitive skills. Metacognition appears in an isolated
and non-structural manner. This study concludes that it is necessary to design and
implement a metacognitive teaching strategy that intentionally articulates the specific skills
of Technology and Innovation (T&I), promoting self-regulation, intrinsic motivation, and
critical thinking, consistent with a comprehensive technological education oriented toward
human and social development
Keywords: technology, pedagogical practice, learning method, teacher-student relationship
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
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INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo contemporáneo, el desarrollo de las habilidades específicas en el
área de Tecnología e Informática (T&I) enfrenta diversas dificultades, especialmente porque
los procesos de enseñanza continúan centrados en enfoques tradicionales que privilegian
actividades instrumentales y procedimentales. Esto ocurre pese a las orientaciones emanadas
por el Ministerio de Educación Nacional (2022) a través del documento “Orientaciones
curriculares para el área de Tecnología e Informática en educación básica y media”, que
promueven una formación integral fortaleciendo las competencias tecnológicas e
informáticas. En este sentido, busca que niñas, niños y jóvenes comprendan la naturaleza,
evolución e implicaciones ético-políticas de la tecnología en la vida cotidiana, y que
desarrollen la capacidad de resolver problemas orientados a mejorar la calidad de vida y
promover la sostenibilidad. Asimismo, pretende responder de manera oportuna a los cambios
tecnológicos de las últimas décadas, contribuyendo a disminuir la brecha social, económica y
digital.
Las habilidades específicas en T&I se organizan en cuatro categorías interrelacionadas. En
primer lugar, las habilidades cognitivas incluyen las Habilidades Básicas del Pensamiento, el
pensamiento tecnológico y computacional, así como el pensamiento crítico y creativo. Estas
permiten comprender los fundamentos conceptuales de la tecnología y analizar sus impactos
sociales y ambientales (Klimenko y Álvarez, 2009). En segundo lugar, las habilidades
procedimentales o físico-creativas integran la creatividad con el uso de herramientas y
artefactos tecnológicos, posibilitando materializar ideas en productos concretos y
comprender su funcionamiento e implicaciones (Orozco, 2022).
Asimismo, las habilidades socioafectivas fortalecen la interacción interpersonal, el trabajo
colaborativo y la gestión emocional en entornos tecnológicos, contribuyendo a afrontar los
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INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo contemporáneo, el desarrollo de las habilidades específicas en el
área de Tecnología e Informática (T&I) enfrenta diversas dificultades, especialmente porque
los procesos de enseñanza continúan centrados en enfoques tradicionales que privilegian
actividades instrumentales y procedimentales. Esto ocurre pese a las orientaciones emanadas
por el Ministerio de Educación Nacional (2022) a través del documento “Orientaciones
curriculares para el área de Tecnología e Informática en educación básica y media”, que
promueven una formación integral fortaleciendo las competencias tecnológicas e
informáticas. En este sentido, busca que niñas, niños y jóvenes comprendan la naturaleza,
evolución e implicaciones ético-políticas de la tecnología en la vida cotidiana, y que
desarrollen la capacidad de resolver problemas orientados a mejorar la calidad de vida y
promover la sostenibilidad. Asimismo, pretende responder de manera oportuna a los cambios
tecnológicos de las últimas décadas, contribuyendo a disminuir la brecha social, económica y
digital.
Las habilidades específicas en T&I se organizan en cuatro categorías interrelacionadas. En
primer lugar, las habilidades cognitivas incluyen las Habilidades Básicas del Pensamiento, el
pensamiento tecnológico y computacional, así como el pensamiento crítico y creativo. Estas
permiten comprender los fundamentos conceptuales de la tecnología y analizar sus impactos
sociales y ambientales (Klimenko y Álvarez, 2009). En segundo lugar, las habilidades
procedimentales o físico-creativas integran la creatividad con el uso de herramientas y
artefactos tecnológicos, posibilitando materializar ideas en productos concretos y
comprender su funcionamiento e implicaciones (Orozco, 2022).
Asimismo, las habilidades socioafectivas fortalecen la interacción interpersonal, el trabajo
colaborativo y la gestión emocional en entornos tecnológicos, contribuyendo a afrontar los
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retos del siglo XXI (Vicario, 2009). Finalmente, las habilidades metacognitivas permiten a los
estudiantes planificar, regular y reflexionar sobre su propio aprendizaje, favoreciendo la
autonomía y la resolución eficiente de problemas tecnológicos (Tobías y Everson, 2002).
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2022), las habilidades en Tecnología e
Informática se inscriben en competencias orientadas a comprender la naturaleza y evolución
de la tecnología, su uso y aplicación, la solución de problemas mediante ella y su relación con
la sociedad. En esta perspectiva, la tecnología no se limita al manejo de herramientas, sino
que constituye un saber práctico e interdisciplinario fundamentado en la articulación entre
teoría y práctica para dar respuesta a necesidades humanas (Soto, 2008). Desde una visión
filosófica, se entiende como un ámbito orientado a transformar la realidad mediante
conocimientos organizados (Quintanilla, 2005), integrando ciencia, técnica y sociedad
(Mitcham, 1994). Todo ello evidencia la necesidad de equilibrar teoría y práctica en los
procesos formativos.
En este marco, una educación en T&I pertinente e integral exige docentes capacitados para
orientar procesos pedagógicos acordes con las transformaciones tecnológicas y sociales
actuales. La UNESCO (2019) subraya que la formación docente debe promover la creatividad,
el pensamiento crítico y la resolución de problemas. En consecuencia, las estrategias
didácticas adquieren un papel fundamental, al concebirse no como simples métodos, sino
como un ejercicio reflexivo y creativo que articula la interacción pedagógica (Zabalza, 2011).
En el panorama contemporáneo, dichas estrategias deben adaptarse e innovarse
continuamente para responder a las demandas del siglo XXI (Zabalza, 2011; UNESCO, 2023),
favoreciendo aprendizajes significativos y el desarrollo integral de competencias, en
coherencia con los planteamientos de Delors et al. (1996) y con los retos de la sociedad digital.
En consonancia, tanto la UNESCO (2019) como la OCDE (2021) enfatizan que la enseñanza
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retos del siglo XXI (Vicario, 2009). Finalmente, las habilidades metacognitivas permiten a los
estudiantes planificar, regular y reflexionar sobre su propio aprendizaje, favoreciendo la
autonomía y la resolución eficiente de problemas tecnológicos (Tobías y Everson, 2002).
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2022), las habilidades en Tecnología e
Informática se inscriben en competencias orientadas a comprender la naturaleza y evolución
de la tecnología, su uso y aplicación, la solución de problemas mediante ella y su relación con
la sociedad. En esta perspectiva, la tecnología no se limita al manejo de herramientas, sino
que constituye un saber práctico e interdisciplinario fundamentado en la articulación entre
teoría y práctica para dar respuesta a necesidades humanas (Soto, 2008). Desde una visión
filosófica, se entiende como un ámbito orientado a transformar la realidad mediante
conocimientos organizados (Quintanilla, 2005), integrando ciencia, técnica y sociedad
(Mitcham, 1994). Todo ello evidencia la necesidad de equilibrar teoría y práctica en los
procesos formativos.
En este marco, una educación en T&I pertinente e integral exige docentes capacitados para
orientar procesos pedagógicos acordes con las transformaciones tecnológicas y sociales
actuales. La UNESCO (2019) subraya que la formación docente debe promover la creatividad,
el pensamiento crítico y la resolución de problemas. En consecuencia, las estrategias
didácticas adquieren un papel fundamental, al concebirse no como simples métodos, sino
como un ejercicio reflexivo y creativo que articula la interacción pedagógica (Zabalza, 2011).
En el panorama contemporáneo, dichas estrategias deben adaptarse e innovarse
continuamente para responder a las demandas del siglo XXI (Zabalza, 2011; UNESCO, 2023),
favoreciendo aprendizajes significativos y el desarrollo integral de competencias, en
coherencia con los planteamientos de Delors et al. (1996) y con los retos de la sociedad digital.
En consonancia, tanto la UNESCO (2019) como la OCDE (2021) enfatizan que la enseñanza
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tecnológica debe impulsar el pensamiento computacional, la resolución creativa de
problemas y la alfabetización digital, formando ciudadanos capaces de innovar y adaptarse a
contextos cambiantes.
En el ámbito internacional, la educación en T&I es reconocida como un pilar estratégico para
el desarrollo sostenible, la innovación y la equidad; sin embargo, su consolidación enfrenta
tensiones significativas entre las políticas globales y las realidades educativas. Organismos
como la UNESCO, la OCDE y la International Telecommunication Union coinciden en
señalar que persisten problemáticas estructurales como la brecha digital, la limitada formación
docente en enfoques pedagógicos transformadores y la desconexión entre las competencias
escolares y las demandas del mercado laboral. A esto se suman desafíos éticos emergentes
relacionados con el uso de datos, plataformas digitales e inteligencia artificial. Estudios
Investigativos en contextos como Argentina, España y Chile evidencian que, pese al discurso
innovador, predominan prácticas pedagógicas tradicionales, un uso instrumental de las
tecnologías y una débil integración curricular, lo que revela una brecha entre la retórica de la
innovación y su materialización en el aula. En consecuencia, el escenario internacional
demanda una reconfiguración de la educación tecnológica centrada en la inclusión digital, el
desarrollo profesional docente continuo y la incorporación de pedagogías activas y
metacognitivas que promuevan un uso crítico y ético de la T&I.
En el contexto colombiano, estas tensiones globales se articulan con las dinámicas propias de
la globalización y el acelerado cambio tecnológico, que exigen una transformación del sistema
educativo hacia el desarrollo de competencias integrales. El Ministerio de Educación Nacional
ha promovido una educación orientada al desarrollo de un Enfoque Basado en Competencias,
entendidas como la integración del saber conocer, hacer y ser, que busca responder a las
demandas sociales y laborales contemporáneas.
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tecnológica debe impulsar el pensamiento computacional, la resolución creativa de
problemas y la alfabetización digital, formando ciudadanos capaces de innovar y adaptarse a
contextos cambiantes.
En el ámbito internacional, la educación en T&I es reconocida como un pilar estratégico para
el desarrollo sostenible, la innovación y la equidad; sin embargo, su consolidación enfrenta
tensiones significativas entre las políticas globales y las realidades educativas. Organismos
como la UNESCO, la OCDE y la International Telecommunication Union coinciden en
señalar que persisten problemáticas estructurales como la brecha digital, la limitada formación
docente en enfoques pedagógicos transformadores y la desconexión entre las competencias
escolares y las demandas del mercado laboral. A esto se suman desafíos éticos emergentes
relacionados con el uso de datos, plataformas digitales e inteligencia artificial. Estudios
Investigativos en contextos como Argentina, España y Chile evidencian que, pese al discurso
innovador, predominan prácticas pedagógicas tradicionales, un uso instrumental de las
tecnologías y una débil integración curricular, lo que revela una brecha entre la retórica de la
innovación y su materialización en el aula. En consecuencia, el escenario internacional
demanda una reconfiguración de la educación tecnológica centrada en la inclusión digital, el
desarrollo profesional docente continuo y la incorporación de pedagogías activas y
metacognitivas que promuevan un uso crítico y ético de la T&I.
En el contexto colombiano, estas tensiones globales se articulan con las dinámicas propias de
la globalización y el acelerado cambio tecnológico, que exigen una transformación del sistema
educativo hacia el desarrollo de competencias integrales. El Ministerio de Educación Nacional
ha promovido una educación orientada al desarrollo de un Enfoque Basado en Competencias,
entendidas como la integración del saber conocer, hacer y ser, que busca responder a las
demandas sociales y laborales contemporáneas.
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En el área de T&I, este enfoque adquiere relevancia al impulsar no solo habilidades técnicas,
sino también, capacidades analíticas, creativas e innovadoras. Asimismo, marcos normativos
como la Ley 115 de 1994 y políticas como el Plan Nacional Decenal de Educación 2016–
2026 posicionan la tecnología y la innovación como ejes estratégicos para el desarrollo
nacional. No obstante, persisten desafíos en la implementación efectiva de estas políticas,
especialmente en términos de equidad en el acceso, actualización docente y transformación
de las prácticas pedagógicas, lo que evidencia la necesidad de fortalecer una educación
tecnológica contextualizada, crítica y orientada al desarrollo humano y social.
Los hallazgos investigativos a nivel institucional en el Colegio Nicolás Buenaventura IED
permiten comprender la educación en Tecnología e Informática (T&I) como un sistema
complejo en el que convergen intencionalidades formativas, prácticas pedagógicas y
condiciones reales de implementación. En primer lugar, a nivel declarativo, se evidencia una
sólida fundamentación institucional: el PEI, el currículo, el plan de estudios y la propuesta de
educación media para el siglo XXI posicionan la T&I como eje estratégico para la formación
integral, orientada al desarrollo de habilidades cognitivas, físico-creativas y socioafectivas, así
como al uso ético y responsable de la tecnología en la transformación del entorno. Este
horizonte se concreta en un perfil de estudiante con liderazgo, pensamiento crítico y
capacidad de incidencia social, ética y cultural. En segundo lugar, en el plano de la acción
pedagógica, los docentes del CNB-IED manifiestan una apropiación parcial de estos
lineamientos, reflejada en la planificación de clases articuladas al PEI, la activación de
conocimientos previos, la contextualización de los contenidos y la organización de recursos
didácticos. Asimismo, se observa la incorporación de metodologías activas, como el
Aprendizaje Basado en Proyectos y el trabajo colaborativo, junto con procesos de evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa apoyados en diversos instrumentos.
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En el área de T&I, este enfoque adquiere relevancia al impulsar no solo habilidades técnicas,
sino también, capacidades analíticas, creativas e innovadoras. Asimismo, marcos normativos
como la Ley 115 de 1994 y políticas como el Plan Nacional Decenal de Educación 2016–
2026 posicionan la tecnología y la innovación como ejes estratégicos para el desarrollo
nacional. No obstante, persisten desafíos en la implementación efectiva de estas políticas,
especialmente en términos de equidad en el acceso, actualización docente y transformación
de las prácticas pedagógicas, lo que evidencia la necesidad de fortalecer una educación
tecnológica contextualizada, crítica y orientada al desarrollo humano y social.
Los hallazgos investigativos a nivel institucional en el Colegio Nicolás Buenaventura IED
permiten comprender la educación en Tecnología e Informática (T&I) como un sistema
complejo en el que convergen intencionalidades formativas, prácticas pedagógicas y
condiciones reales de implementación. En primer lugar, a nivel declarativo, se evidencia una
sólida fundamentación institucional: el PEI, el currículo, el plan de estudios y la propuesta de
educación media para el siglo XXI posicionan la T&I como eje estratégico para la formación
integral, orientada al desarrollo de habilidades cognitivas, físico-creativas y socioafectivas, así
como al uso ético y responsable de la tecnología en la transformación del entorno. Este
horizonte se concreta en un perfil de estudiante con liderazgo, pensamiento crítico y
capacidad de incidencia social, ética y cultural. En segundo lugar, en el plano de la acción
pedagógica, los docentes del CNB-IED manifiestan una apropiación parcial de estos
lineamientos, reflejada en la planificación de clases articuladas al PEI, la activación de
conocimientos previos, la contextualización de los contenidos y la organización de recursos
didácticos. Asimismo, se observa la incorporación de metodologías activas, como el
Aprendizaje Basado en Proyectos y el trabajo colaborativo, junto con procesos de evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa apoyados en diversos instrumentos.
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1535
Estos elementos dan cuenta de una intención de transitar hacia prácticas más dinámicas,
participativas y contextualizadas. Sin embargo, en un tercer nivel, correspondiente a la praxis
pedagógica en el aula, se evidencia que emergen tensiones y discontinuidades que configuran
la problemática central. Persisten enfoques tradicionales centrados en la transmisión de
contenidos, acompañados de limitaciones en la comunicación asertiva, el seguimiento
formativo y la retroalimentación efectiva. De manera particular, se identifica una débil
integración de las dimensiones socioafectiva y metacognitiva del aprendizaje, evidenciada en
la escasa implementación sistemática e intencionada de procesos de planificación, monitoreo
y autoevaluación por parte de los estudiantes.
Finalmente, en el nivel interpretativo, estos hallazgos permiten inferir que la metacognición,
sustentada teóricamente por autores como John H. Flavell y Barry Zimmerman, no ha sido
plenamente incorporada como eje articulador de la práctica pedagógica, sino que aparece de
forma fragmentada o intuitiva, debido en parte a un conocimiento desigual del profesorado
sobre su aplicación didáctica y su importancia en los procesos de aprendizaje. En
consecuencia, se configura una brecha entre el enfoque formativo institucional y su
concreción en el aula, lo que limita el desarrollo de aprendizajes profundos, autónomos y
significativos. En síntesis, el contexto institucional revela un sistema educativo en transición,
con avances importantes en su intencionalidad formativa, pero con desafíos sustanciales en
la coherencia, integración y profundidad de las prácticas pedagógicas. Esto plantea la
necesidad de fortalecer procesos de formación docente, acompañamiento pedagógico y
articulación curricular que permitan consolidar una educación en T&I verdaderamente
reflexiva, metacognitiva y transformadora. En consecuencia, la problemática de la educación
en T&I no radica únicamente en la disponibilidad de recursos, sino en la necesidad de una
transformación pedagógica profunda.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1535
Estos elementos dan cuenta de una intención de transitar hacia prácticas más dinámicas,
participativas y contextualizadas. Sin embargo, en un tercer nivel, correspondiente a la praxis
pedagógica en el aula, se evidencia que emergen tensiones y discontinuidades que configuran
la problemática central. Persisten enfoques tradicionales centrados en la transmisión de
contenidos, acompañados de limitaciones en la comunicación asertiva, el seguimiento
formativo y la retroalimentación efectiva. De manera particular, se identifica una débil
integración de las dimensiones socioafectiva y metacognitiva del aprendizaje, evidenciada en
la escasa implementación sistemática e intencionada de procesos de planificación, monitoreo
y autoevaluación por parte de los estudiantes.
Finalmente, en el nivel interpretativo, estos hallazgos permiten inferir que la metacognición,
sustentada teóricamente por autores como John H. Flavell y Barry Zimmerman, no ha sido
plenamente incorporada como eje articulador de la práctica pedagógica, sino que aparece de
forma fragmentada o intuitiva, debido en parte a un conocimiento desigual del profesorado
sobre su aplicación didáctica y su importancia en los procesos de aprendizaje. En
consecuencia, se configura una brecha entre el enfoque formativo institucional y su
concreción en el aula, lo que limita el desarrollo de aprendizajes profundos, autónomos y
significativos. En síntesis, el contexto institucional revela un sistema educativo en transición,
con avances importantes en su intencionalidad formativa, pero con desafíos sustanciales en
la coherencia, integración y profundidad de las prácticas pedagógicas. Esto plantea la
necesidad de fortalecer procesos de formación docente, acompañamiento pedagógico y
articulación curricular que permitan consolidar una educación en T&I verdaderamente
reflexiva, metacognitiva y transformadora. En consecuencia, la problemática de la educación
en T&I no radica únicamente en la disponibilidad de recursos, sino en la necesidad de una
transformación pedagógica profunda.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1536
Se requiere, además del compromiso gubernamental para proveer recursos y cerrar la brecha
tecnológica, fortalecer la formación docente permanente, promover estrategias didácticas
con metodologías activas y metacognitivas, equilibrar teoría y práctica, y consolidar una
integración crítica y ética de la tecnología. Esta reconfiguración estructural y pedagógica hará
posible cerrar la brecha entre política educativa y práctica escolar, garantizando una
educación tecnológica verdaderamente pertinente, inclusiva y orientada al desarrollo humano
y social.
Ahora bien, con la problemática anteriormente descrita se formula el siguiente enunciado
holopráxico ¿Qué elementos debería incluir una propuesta de estrategia didáctica
metacognitiva para potenciar las habilidades específicas de la educación en tecnología en el
nivel de educación media del Colegio Nicolás Buenaventura IED de la localidad de Suba -
Bogotá D.C.? Ante este enunciado se plantea la siguiente hipótesis: “La estructuración de una
estrategia didáctica metacognitiva fundamentada en la caracterización de la conciencia
metacognitiva docente, el análisis de las prácticas didácticas y la comprensión de las
habilidades específicas de la educación en tecnología, permitirá configurar una propuesta
pertinente y contextualizada para potenciar dichas habilidades en los estudiantes de
educación media del Colegio Nicolás Buenaventura IED”. Es así como, para dar respuesta a
la pregunta se plantean los siguientes objetivos:
Objetivo General.
Proponer una estrategia didáctica metacognitiva para potenciar las habilidades específicas de
la educación en tecnología en el nivel de educación media del Colegio Nicolás Buenaventura
IED de la localidad de Suba - Bogotá D.C.
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Se requiere, además del compromiso gubernamental para proveer recursos y cerrar la brecha
tecnológica, fortalecer la formación docente permanente, promover estrategias didácticas
con metodologías activas y metacognitivas, equilibrar teoría y práctica, y consolidar una
integración crítica y ética de la tecnología. Esta reconfiguración estructural y pedagógica hará
posible cerrar la brecha entre política educativa y práctica escolar, garantizando una
educación tecnológica verdaderamente pertinente, inclusiva y orientada al desarrollo humano
y social.
Ahora bien, con la problemática anteriormente descrita se formula el siguiente enunciado
holopráxico ¿Qué elementos debería incluir una propuesta de estrategia didáctica
metacognitiva para potenciar las habilidades específicas de la educación en tecnología en el
nivel de educación media del Colegio Nicolás Buenaventura IED de la localidad de Suba -
Bogotá D.C.? Ante este enunciado se plantea la siguiente hipótesis: “La estructuración de una
estrategia didáctica metacognitiva fundamentada en la caracterización de la conciencia
metacognitiva docente, el análisis de las prácticas didácticas y la comprensión de las
habilidades específicas de la educación en tecnología, permitirá configurar una propuesta
pertinente y contextualizada para potenciar dichas habilidades en los estudiantes de
educación media del Colegio Nicolás Buenaventura IED”. Es así como, para dar respuesta a
la pregunta se plantean los siguientes objetivos:
Objetivo General.
Proponer una estrategia didáctica metacognitiva para potenciar las habilidades específicas de
la educación en tecnología en el nivel de educación media del Colegio Nicolás Buenaventura
IED de la localidad de Suba - Bogotá D.C.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1537
Objetivos Específicos.
• Caracterizar los niveles de conciencia metacognitiva que poseen los docentes de las distintas
áreas del conocimiento del CNB-IED.
• Describir la didáctica de enseñanza utilizada por los docentes de tecnología en cuanto a las
habilidades específicas en el nivel de educación media.
• Analizar las habilidades específicas de la educación en tecnología que están presentes en los
docentes de educación media del Colegio Nicolás Buenaventura IED, localidad de Suba -
Bogotá D.C.
• Explicar las relaciones existentes entre las estrategias didácticas utilizadas por los docentes
de educación en tecnología con las estrategias metacognitivas, y las habilidades específicas
de la educación en tecnología presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Diseñar una estrategia didáctica metacognitiva que potencie el proceso de enseñanza de las
habilidades específicas de la educación en tecnología en los estudiantes de educación media
del Colegio Nicolás Buenaventura IED, localidad de Suba - Bogotá D.C.
MATERIALES Y MÉTODOS
Si bien es cierto, la investigación se inscribe en un enfoque holístico a nivel proyectivo, en
tanto que orienta sus esfuerzos hacia la formulación de una propuesta de estrategia didáctica
metacognitiva, es importante precisar que el alcance del presente artículo, desde la
perspectiva de la investigación holística, se sitúa en un nivel perceptual. En este sentido, el
estudio no pretende aún validar empíricamente la propuesta ni establecer relaciones causales
definitivas, sino que se centra en la descripción comprensiva de la problemática asociada al
proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación en T&I. Así, mediante la caracterización
de las prácticas docentes, los niveles de conciencia metacognitiva y las habilidades específicas
de la educación en T&I presentes en el contexto institucional, se busca construir una base
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Objetivos Específicos.
• Caracterizar los niveles de conciencia metacognitiva que poseen los docentes de las distintas
áreas del conocimiento del CNB-IED.
• Describir la didáctica de enseñanza utilizada por los docentes de tecnología en cuanto a las
habilidades específicas en el nivel de educación media.
• Analizar las habilidades específicas de la educación en tecnología que están presentes en los
docentes de educación media del Colegio Nicolás Buenaventura IED, localidad de Suba -
Bogotá D.C.
• Explicar las relaciones existentes entre las estrategias didácticas utilizadas por los docentes
de educación en tecnología con las estrategias metacognitivas, y las habilidades específicas
de la educación en tecnología presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Diseñar una estrategia didáctica metacognitiva que potencie el proceso de enseñanza de las
habilidades específicas de la educación en tecnología en los estudiantes de educación media
del Colegio Nicolás Buenaventura IED, localidad de Suba - Bogotá D.C.
MATERIALES Y MÉTODOS
Si bien es cierto, la investigación se inscribe en un enfoque holístico a nivel proyectivo, en
tanto que orienta sus esfuerzos hacia la formulación de una propuesta de estrategia didáctica
metacognitiva, es importante precisar que el alcance del presente artículo, desde la
perspectiva de la investigación holística, se sitúa en un nivel perceptual. En este sentido, el
estudio no pretende aún validar empíricamente la propuesta ni establecer relaciones causales
definitivas, sino que se centra en la descripción comprensiva de la problemática asociada al
proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación en T&I. Así, mediante la caracterización
de las prácticas docentes, los niveles de conciencia metacognitiva y las habilidades específicas
de la educación en T&I presentes en el contexto institucional, se busca construir una base
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1538
interpretativa sólida que permita, en fases posteriores, a nivel comprensivo, sustentar una
propuesta de estrategia didáctica metacognitiva que sea pertinente y contextualizada. En este
sentido, la investigación, en su nivel perceptual, de tipo descriptivo, se orienta a la exploración
sistemática de la realidad educativa mediante procesos de observación, indagación, revisión,
codificación y clasificación de la información, con el fin de describir los eventos que emergen
en el acto educativo con una comprensión amplia, integradora y contextualizada de la
realidad educativa de la T&I.
En este enfoque, los eventos constituyen las unidades centrales de análisis, entendidos como
fenómenos o situaciones susceptibles de estudio, abordados tanto desde dimensiones
cualitativas como cuantitativas. Así, se adopta un enfoque mixto que reconoce la
complementariedad metodológica y selecciona los métodos en función de los objetivos
investigativos, favoreciendo interpretaciones más profundas de los hechos educativos
(Creswell y Plano Clark, 2018). Para ello, con relación al primer objetivo específico se aplicará
un enfoque cuantitativo, mediante un método descriptivo-correlacional, a fin caracterizar los
niveles de conciencia metacognitiva de los docentes y analizar las relaciones existentes con
la edad, la formación académica la experiencia docente. Para los siguientes objetivos se
emplearán enfoques cualitativos que permitan dar respuesta a cada uno de los objetivos
planteados. Es así como coherente y respectivamente se emplearán métodos descriptivos-
interpretativo; analítico-cualitativo; interpretativo-relacional y proyectivo. Mediante las
técnicas de observación, entrevistas y grupos focales se garantiza triangulación metodológica,
profundidad interpretativa y validez interna. En conclusión, la integración metodológica de la
investigación se puede definir como: Investigación de enfoque mixto con predominio
cualitativo, desarrollada bajo un diseño no experimental, de alcance descriptivo, analítico y
relacional, enmarcada en el método holístico con nivel perceptivo y fase proyectiva.
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interpretativa sólida que permita, en fases posteriores, a nivel comprensivo, sustentar una
propuesta de estrategia didáctica metacognitiva que sea pertinente y contextualizada. En este
sentido, la investigación, en su nivel perceptual, de tipo descriptivo, se orienta a la exploración
sistemática de la realidad educativa mediante procesos de observación, indagación, revisión,
codificación y clasificación de la información, con el fin de describir los eventos que emergen
en el acto educativo con una comprensión amplia, integradora y contextualizada de la
realidad educativa de la T&I.
En este enfoque, los eventos constituyen las unidades centrales de análisis, entendidos como
fenómenos o situaciones susceptibles de estudio, abordados tanto desde dimensiones
cualitativas como cuantitativas. Así, se adopta un enfoque mixto que reconoce la
complementariedad metodológica y selecciona los métodos en función de los objetivos
investigativos, favoreciendo interpretaciones más profundas de los hechos educativos
(Creswell y Plano Clark, 2018). Para ello, con relación al primer objetivo específico se aplicará
un enfoque cuantitativo, mediante un método descriptivo-correlacional, a fin caracterizar los
niveles de conciencia metacognitiva de los docentes y analizar las relaciones existentes con
la edad, la formación académica la experiencia docente. Para los siguientes objetivos se
emplearán enfoques cualitativos que permitan dar respuesta a cada uno de los objetivos
planteados. Es así como coherente y respectivamente se emplearán métodos descriptivos-
interpretativo; analítico-cualitativo; interpretativo-relacional y proyectivo. Mediante las
técnicas de observación, entrevistas y grupos focales se garantiza triangulación metodológica,
profundidad interpretativa y validez interna. En conclusión, la integración metodológica de la
investigación se puede definir como: Investigación de enfoque mixto con predominio
cualitativo, desarrollada bajo un diseño no experimental, de alcance descriptivo, analítico y
relacional, enmarcada en el método holístico con nivel perceptivo y fase proyectiva.
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La investigación holística se concibe como un proceso global, evolutivo, integrador y
organizado que trasciende la noción tradicional de paradigma para articular diversos enfoques
en un sintagma. Este se convierte en la unidad de referencia conceptual y metodológica del
estudio. En particular, el Sintagma Gnoseológico orienta la fundamentación teórica y
epistémica, integrando ideas, conceptos, antecedentes y teorías que sustentan la investigación
y permiten interpretar los resultados desde una perspectiva coherente, amplia y reflexiva.
En coherencia con la metodología de la investigación holística y como aproximación inicial
al evento en su nivel perceptual, el estudio presenta una descripción de las problemáticas del
proceso de enseñanza en el área de T&I del CNB-IED. Esta caracterización se fundamenta
en la observación directa de la realidad educativa mediante seis observaciones de aula, la
aplicación del Inventario de Conciencia Metacognitiva MAIT-24 a 55 docentes, entrevistas a
once (11) docentes y veintidós (22) estudiantes, y un grupo focal con ocho (8) participantes,
lo que permitió analizar el fenómeno desde diversas perspectivas y fuentes de información.
El desarrollo de la investigación se ajustó a principios éticos internacionales, garantizando la
originalidad del trabajo y el respeto por los derechos de autor mediante el uso adecuado de
la citación y referenciación bajo normas APA (7.ª edición). Asimismo, se aseguró la
participación voluntaria e informada de los sujetos, incluyendo el consentimiento institucional
y la autorización de acudientes en el caso de menores de edad. Finalmente, se garantizó la
confidencialidad y el resguardo seguro de la información, disponible únicamente para el
investigador y los interesados que así lo requieran.
En lo relacionado con el primer objetivo con enfoque cuantitativo, para el muestreo de la
población, del total de docentes que asciende a 62, respondieron el cuestionario un total de
55 de ellos, para lo cual se aplicaron las fórmulas y cálculos a fin de determinar si este valor
de representatividad de la muestra refleja las características de la población de forma
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1539
La investigación holística se concibe como un proceso global, evolutivo, integrador y
organizado que trasciende la noción tradicional de paradigma para articular diversos enfoques
en un sintagma. Este se convierte en la unidad de referencia conceptual y metodológica del
estudio. En particular, el Sintagma Gnoseológico orienta la fundamentación teórica y
epistémica, integrando ideas, conceptos, antecedentes y teorías que sustentan la investigación
y permiten interpretar los resultados desde una perspectiva coherente, amplia y reflexiva.
En coherencia con la metodología de la investigación holística y como aproximación inicial
al evento en su nivel perceptual, el estudio presenta una descripción de las problemáticas del
proceso de enseñanza en el área de T&I del CNB-IED. Esta caracterización se fundamenta
en la observación directa de la realidad educativa mediante seis observaciones de aula, la
aplicación del Inventario de Conciencia Metacognitiva MAIT-24 a 55 docentes, entrevistas a
once (11) docentes y veintidós (22) estudiantes, y un grupo focal con ocho (8) participantes,
lo que permitió analizar el fenómeno desde diversas perspectivas y fuentes de información.
El desarrollo de la investigación se ajustó a principios éticos internacionales, garantizando la
originalidad del trabajo y el respeto por los derechos de autor mediante el uso adecuado de
la citación y referenciación bajo normas APA (7.ª edición). Asimismo, se aseguró la
participación voluntaria e informada de los sujetos, incluyendo el consentimiento institucional
y la autorización de acudientes en el caso de menores de edad. Finalmente, se garantizó la
confidencialidad y el resguardo seguro de la información, disponible únicamente para el
investigador y los interesados que así lo requieran.
En lo relacionado con el primer objetivo con enfoque cuantitativo, para el muestreo de la
población, del total de docentes que asciende a 62, respondieron el cuestionario un total de
55 de ellos, para lo cual se aplicaron las fórmulas y cálculos a fin de determinar si este valor
de representatividad de la muestra refleja las características de la población de forma
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homogénea, teniendo en cuenta que es una población finita y conocida (Sampieri, 2012). Que
además garantice un error máximo del 5% (0.05), con un nivel de confianza del 95% (Z=1.96)
y estimando una probabilidad del 50% (0.5) de que ocurra o no el evento. Siendo así se tiene:
• Fórmula para cálculo de tamaño de población finita (MAS):
𝑛 = 𝑁 ∗ 𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
((𝑁 − 1) ∗ 𝑒2) + (𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞)
Donde,
N = Tamaño total de la población; Z = Corresponde al nivel de confianza; p = probabilidad
positiva; q = probabilidad negativa y e = error estimado
Para determinar el valor de Z (nivel de confianza) utilizado, se tuvo como referente los
valores de confianza más utilizados, según se muestran en la tabla 1 y 2.
Tabla 1 Nivel de Confianza
Nivel de confianza Z
90% 1,645
95% 1,96
99% 2,575
Fuente: Anderson et al. (p.304).
Los resultados obtenidos son:
Tabla 2 Resultados tamaño de muestra
Tamaño de la muestra
Población Total (N) 62
Nivel de confianza 95% (Z) 1,96
Probabilidad positiva (p) 50%
Probabilidad negativa (q) 50%
Error (e) 5%
Tamaño de muestra 53,50
Fuente: Elaboración propia (2024)
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homogénea, teniendo en cuenta que es una población finita y conocida (Sampieri, 2012). Que
además garantice un error máximo del 5% (0.05), con un nivel de confianza del 95% (Z=1.96)
y estimando una probabilidad del 50% (0.5) de que ocurra o no el evento. Siendo así se tiene:
• Fórmula para cálculo de tamaño de población finita (MAS):
𝑛 = 𝑁 ∗ 𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
((𝑁 − 1) ∗ 𝑒2) + (𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞)
Donde,
N = Tamaño total de la población; Z = Corresponde al nivel de confianza; p = probabilidad
positiva; q = probabilidad negativa y e = error estimado
Para determinar el valor de Z (nivel de confianza) utilizado, se tuvo como referente los
valores de confianza más utilizados, según se muestran en la tabla 1 y 2.
Tabla 1 Nivel de Confianza
Nivel de confianza Z
90% 1,645
95% 1,96
99% 2,575
Fuente: Anderson et al. (p.304).
Los resultados obtenidos son:
Tabla 2 Resultados tamaño de muestra
Tamaño de la muestra
Población Total (N) 62
Nivel de confianza 95% (Z) 1,96
Probabilidad positiva (p) 50%
Probabilidad negativa (q) 50%
Error (e) 5%
Tamaño de muestra 53,50
Fuente: Elaboración propia (2024)
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En conclusión, con el tamaño de muestra de (55) individuos, se pueden obtener
generalizaciones válidas y confiables para sus respectivos análisis.
Para tener una visión holística, dar continuidad al proceso investigativo y tener en cuenta la
percepción de los otros actores que hacen parte del evento de investigación, se aplicaron
técnicas cualitativas y métodos de recolección de datos tales como la observación en aula,
entrevistas y el grupo focal, para ello se tuvo en cuenta criterios de inclusión y exclusión como
se muestra en la tabla número 3.
Tabla 3 Criterios de inclusión y exclusión participantes
Informantes Criterios inclusión Criterios exclusión
Docentes
a) Docentes de educación básica y media del
área de tecnología e informática.
- Docentes que no orienten
procesos de enseñanza de
la educación en tecnología
e informática.
b) Docentes de todas las áreas pertenecientes a
la misma localidad (Suba)
c) - Docentes de la educación
básica primaria
- Directivos docentes
Estudiantes
a) Estudiantes del mismo grado y curso que
reciben orientaciones de educación en T&I.
- Estudiantes matriculados
en los niveles de preescolar,
primaria y básica
secundaria.
b) Entrevista a estudiantes que en las sesiones
de observación directa hayan sido
detectados como caso extremo, tanto de
participación como de desatención.
c) - Estudiantes del sector
privado
d) Estudiantes seleccionados por los docentes
del área de tecnología e informática para
hacer parte de grupos focales.
Fuente: Elaboración propia (2023)
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1541
En conclusión, con el tamaño de muestra de (55) individuos, se pueden obtener
generalizaciones válidas y confiables para sus respectivos análisis.
Para tener una visión holística, dar continuidad al proceso investigativo y tener en cuenta la
percepción de los otros actores que hacen parte del evento de investigación, se aplicaron
técnicas cualitativas y métodos de recolección de datos tales como la observación en aula,
entrevistas y el grupo focal, para ello se tuvo en cuenta criterios de inclusión y exclusión como
se muestra en la tabla número 3.
Tabla 3 Criterios de inclusión y exclusión participantes
Informantes Criterios inclusión Criterios exclusión
Docentes
a) Docentes de educación básica y media del
área de tecnología e informática.
- Docentes que no orienten
procesos de enseñanza de
la educación en tecnología
e informática.
b) Docentes de todas las áreas pertenecientes a
la misma localidad (Suba)
c) - Docentes de la educación
básica primaria
- Directivos docentes
Estudiantes
a) Estudiantes del mismo grado y curso que
reciben orientaciones de educación en T&I.
- Estudiantes matriculados
en los niveles de preescolar,
primaria y básica
secundaria.
b) Entrevista a estudiantes que en las sesiones
de observación directa hayan sido
detectados como caso extremo, tanto de
participación como de desatención.
c) - Estudiantes del sector
privado
d) Estudiantes seleccionados por los docentes
del área de tecnología e informática para
hacer parte de grupos focales.
Fuente: Elaboración propia (2023)
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1542
El análisis de los datos se realizó de forma organizada y sistemática, siguiendo la matriz de
operacionalización. Se estructuró en torno al evento principal de investigación, el Proceso de
Enseñanza y Aprendizaje (E1), del cual se derivan las sinergias Procesos metacognitivos (S1)
y Secuencia didáctica (S2), cada una con sus respectivos indicios, tal como se presenta en la
figura 1
Figura 1 Categorización del evento E1
Fuente: Elaboración propia, a partir de Software Xmind. (2023)
Para caracterizar los niveles de conciencia metacognitiva que poseen los docentes de las
distintas áreas del conocimiento del CNB-IED, se aplicó un instrumento denominado MAIT-
24. Para las respuestas a los ítems formulados, se dispuso de una escala Likert así: 1=Nunca,
2=Casi nunca, 3=A veces, 4=Casi siempre y 5=Siempre.
El instrumento arrojó un coeficiente de confiabilidad excelente (0,93), en el Alfa de Cronbach.
Los análisis realizados a los datos obtenidos de la muestra se centran en encontrar las
relaciones entre las variables “área fundamental”, “años de experiencia” y “nivel de estudios”
y la conciencia metacognitiva de los docentes.
Para el análisis de la información se utilizaron diversas herramientas informáticas. Los datos
cuantitativos fueron procesados mediante informes de Google Forms, Excel y la versión
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El análisis de los datos se realizó de forma organizada y sistemática, siguiendo la matriz de
operacionalización. Se estructuró en torno al evento principal de investigación, el Proceso de
Enseñanza y Aprendizaje (E1), del cual se derivan las sinergias Procesos metacognitivos (S1)
y Secuencia didáctica (S2), cada una con sus respectivos indicios, tal como se presenta en la
figura 1
Figura 1 Categorización del evento E1
Fuente: Elaboración propia, a partir de Software Xmind. (2023)
Para caracterizar los niveles de conciencia metacognitiva que poseen los docentes de las
distintas áreas del conocimiento del CNB-IED, se aplicó un instrumento denominado MAIT-
24. Para las respuestas a los ítems formulados, se dispuso de una escala Likert así: 1=Nunca,
2=Casi nunca, 3=A veces, 4=Casi siempre y 5=Siempre.
El instrumento arrojó un coeficiente de confiabilidad excelente (0,93), en el Alfa de Cronbach.
Los análisis realizados a los datos obtenidos de la muestra se centran en encontrar las
relaciones entre las variables “área fundamental”, “años de experiencia” y “nivel de estudios”
y la conciencia metacognitiva de los docentes.
Para el análisis de la información se utilizaron diversas herramientas informáticas. Los datos
cuantitativos fueron procesados mediante informes de Google Forms, Excel y la versión
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1543
gratuita de IBM SPSS, mientras que la información cualitativa, proveniente de observaciones,
entrevistas y grupo focal, fue sistematizada con el software Atlas.ti en su versión web.
Asimismo, se aplicó una prueba de normalidad con el fin de determinar si los datos seguían
una distribución normal (paramétrica o no paramétrica) y así seleccionar la técnica adecuada
de análisis de correlación. Esta prueba se realizó sobre las variables “área de vinculación”,
“procesos metacognitivos” y “conocimientos y control metacognitivos”, considerando
criterios estadísticos específicos para su aplicación.
Teniendo en cuenta que la muestra de la población es mayor a 50, se toma como referencia
para su interpretación la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov,
a) Para determinar las hipótesis estadísticas de normalidad se plantea:
• La hipótesis nula (Ho) que indica que la muestra sigue una distribución normal.
• La hipótesis alternativa (H1) que indica que la muestra no sigue una distribución normal.
b) La regla para la toma de decisiones, se comparan el p-valor que es el valor de probabilidad
calculado por el software especializado IBM SPSS de la muestra analizada y el nivel de
significancia del 95% alfa (α=0,05 – error del 5% asumido en la investigación) Teniendo en
cuenta que:
• Si p-valor <= α, se rechaza la hipótesis nula
• Si p-valor >α, se acepta la hipótesis nula y se rechaza la alternativa, es decir, se confirma que
los datos siguen una distribución normal
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1543
gratuita de IBM SPSS, mientras que la información cualitativa, proveniente de observaciones,
entrevistas y grupo focal, fue sistematizada con el software Atlas.ti en su versión web.
Asimismo, se aplicó una prueba de normalidad con el fin de determinar si los datos seguían
una distribución normal (paramétrica o no paramétrica) y así seleccionar la técnica adecuada
de análisis de correlación. Esta prueba se realizó sobre las variables “área de vinculación”,
“procesos metacognitivos” y “conocimientos y control metacognitivos”, considerando
criterios estadísticos específicos para su aplicación.
Teniendo en cuenta que la muestra de la población es mayor a 50, se toma como referencia
para su interpretación la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov,
a) Para determinar las hipótesis estadísticas de normalidad se plantea:
• La hipótesis nula (Ho) que indica que la muestra sigue una distribución normal.
• La hipótesis alternativa (H1) que indica que la muestra no sigue una distribución normal.
b) La regla para la toma de decisiones, se comparan el p-valor que es el valor de probabilidad
calculado por el software especializado IBM SPSS de la muestra analizada y el nivel de
significancia del 95% alfa (α=0,05 – error del 5% asumido en la investigación) Teniendo en
cuenta que:
• Si p-valor <= α, se rechaza la hipótesis nula
• Si p-valor >α, se acepta la hipótesis nula y se rechaza la alternativa, es decir, se confirma que
los datos siguen una distribución normal
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1544
Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 4 y 5
Tabla 4 Descriptivos prueba de normalidad
Descriptivos
Estadístico
Error
estándar
Área obligatoria y
fundamental donde se
encuentra vinculado(a)
Media 7,00 ,475
95% de intervalo de
confianza para la media
Límite inferior 6,05
Límite
superior
7,95
Media recortada al 5% 7,11
Mediana 8,00
Varianza 12,407
Desv. estándar 3,522
Mínimo 1
Máximo 11
Rango 10
Rango intercuartil 6
Asimetría -,446 ,322
Curtosis -1,140 ,634
Procesos Metacognitivos Media 104,95 1,304
95% de intervalo de
confianza para la media
Límite inferior 102,33
Límite
superior
107,56
Media recortada al 5% 105,08
Mediana 105,00
Varianza 93,534
Desv. estándar 9,671
Mínimo 85
Máximo 120
Rango 35
Rango intercuartil 13
Asimetría -,029 ,322
Curtosis -,881 ,634
Conocimiento
Metacognitivo
Media 52,85 ,647
95% de intervalo de
confianza para la media
Límite inferior 51,56
Límite
superior
54,15
Media recortada al 5% 52,97
Mediana 53,00
Varianza 23,015
Desv. estándar 4,797
Mínimo 43
Máximo 60
Rango 17
Rango intercuartil 8
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1544
Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 4 y 5
Tabla 4 Descriptivos prueba de normalidad
Descriptivos
Estadístico
Error
estándar
Área obligatoria y
fundamental donde se
encuentra vinculado(a)
Media 7,00 ,475
95% de intervalo de
confianza para la media
Límite inferior 6,05
Límite
superior
7,95
Media recortada al 5% 7,11
Mediana 8,00
Varianza 12,407
Desv. estándar 3,522
Mínimo 1
Máximo 11
Rango 10
Rango intercuartil 6
Asimetría -,446 ,322
Curtosis -1,140 ,634
Procesos Metacognitivos Media 104,95 1,304
95% de intervalo de
confianza para la media
Límite inferior 102,33
Límite
superior
107,56
Media recortada al 5% 105,08
Mediana 105,00
Varianza 93,534
Desv. estándar 9,671
Mínimo 85
Máximo 120
Rango 35
Rango intercuartil 13
Asimetría -,029 ,322
Curtosis -,881 ,634
Conocimiento
Metacognitivo
Media 52,85 ,647
95% de intervalo de
confianza para la media
Límite inferior 51,56
Límite
superior
54,15
Media recortada al 5% 52,97
Mediana 53,00
Varianza 23,015
Desv. estándar 4,797
Mínimo 43
Máximo 60
Rango 17
Rango intercuartil 8
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1545
Asimetría -,062 ,322
Curtosis -,865 ,634
Control Metacognitivo Media 52,09 ,739
95% de intervalo de
confianza para la media
Límite inferior 50,61
Límite
superior
53,57
Media recortada al 5% 52,25
Mediana 52,00
Varianza 30,010
Desv. estándar 5,478
Mínimo 40
Máximo 60
Rango 20
Rango intercuartil 9
Asimetría -,169 ,322
Curtosis -,880 ,634
Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación del Software IBM SPSS. (2024)
Tabla 5 Pruebas de normalidad variables analizadas
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Área obligatoria y
fundamental donde se
encuentra vinculado(a)
,145 55 ,006 ,879 55 <,001
Procesos Metacognitivos ,092 55 ,200* ,961 55 ,070
Conocimiento
Metacognitivo
,100 55 ,200* ,953 55 ,032
Control Metacognitivo ,108 55 ,167 ,954 55 ,035
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
Nota: a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación del Software IBM SPSS. (2024)
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Asimetría -,062 ,322
Curtosis -,865 ,634
Control Metacognitivo Media 52,09 ,739
95% de intervalo de
confianza para la media
Límite inferior 50,61
Límite
superior
53,57
Media recortada al 5% 52,25
Mediana 52,00
Varianza 30,010
Desv. estándar 5,478
Mínimo 40
Máximo 60
Rango 20
Rango intercuartil 9
Asimetría -,169 ,322
Curtosis -,880 ,634
Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación del Software IBM SPSS. (2024)
Tabla 5 Pruebas de normalidad variables analizadas
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Área obligatoria y
fundamental donde se
encuentra vinculado(a)
,145 55 ,006 ,879 55 <,001
Procesos Metacognitivos ,092 55 ,200* ,961 55 ,070
Conocimiento
Metacognitivo
,100 55 ,200* ,953 55 ,032
Control Metacognitivo ,108 55 ,167 ,954 55 ,035
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
Nota: a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación del Software IBM SPSS. (2024)
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1546
Teniendo en cuenta los resultados, estadísticos que arroja el Software IBM SPSS, se concluye
que las cuatro (4) variables analizadas arrojan valores de p-valor > α, lo cual permite
determinar que no hay evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula; en consecuencia,
se confirma que los datos siguen una distribución normal, por ello, se aplicó para su análisis
las pruebas de correlación para datos paramétricos de Pearson.
Para hacer un análisis holístico del evento de estudio y describir, analízar y relacionar de forma
fidedigna las didácticas de enseñanza empleada por los docentes de T&I, y las interacciones
que se presentan en el evento de estudio se aplicaron diversos instrumentos cualitativos, tales
como: seis (6) sesiones de observación directa en aulas especializadas, registradas en diarios
de campo codificados, con el propósito de analizar las interacciones en el aula, así como las
estrategias didácticas utilizadas para el desarrollo de las habilidades y competencias de la T&I
y la implementación de procesos metacognitivos en cada una de las fases de la secuencia
didáctica. De manera complementaria, se aplicaron entrevistas a once (11) docentes de
educación media de tres Instituciones Distritales de Educación en la localidad de Suba
(Bogotá D.C.), con el fin de conocer sus prácticas pedagógicas y el uso de estrategias
metacognitivas. También, se realizaron veintidós (22) entrevistas a estudiantes para triangular
la información y profundizar en la comprensión de las didácticas empleadas en evento
estudiado. Finalmente, se desarrolló un grupo focal con ocho (8) estudiantes de grado
undécimo que participaron en una feria institucional, con el objetivo de recoger sus
percepciones sobre la implementación de la metodología de Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP). Toda la información recolectada, de tipo cualitativo, se analizó con el
software especializado en análisis de datos “Atlas.ti”, lo cual facilitó la organización, la
codificación, la categorización, las relaciones e interpretaciones de los datos. Lo anterior
permitió generar frecuencias, agrupaciones por categorías y subcategorías, redes semánticas,
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1546
Teniendo en cuenta los resultados, estadísticos que arroja el Software IBM SPSS, se concluye
que las cuatro (4) variables analizadas arrojan valores de p-valor > α, lo cual permite
determinar que no hay evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula; en consecuencia,
se confirma que los datos siguen una distribución normal, por ello, se aplicó para su análisis
las pruebas de correlación para datos paramétricos de Pearson.
Para hacer un análisis holístico del evento de estudio y describir, analízar y relacionar de forma
fidedigna las didácticas de enseñanza empleada por los docentes de T&I, y las interacciones
que se presentan en el evento de estudio se aplicaron diversos instrumentos cualitativos, tales
como: seis (6) sesiones de observación directa en aulas especializadas, registradas en diarios
de campo codificados, con el propósito de analizar las interacciones en el aula, así como las
estrategias didácticas utilizadas para el desarrollo de las habilidades y competencias de la T&I
y la implementación de procesos metacognitivos en cada una de las fases de la secuencia
didáctica. De manera complementaria, se aplicaron entrevistas a once (11) docentes de
educación media de tres Instituciones Distritales de Educación en la localidad de Suba
(Bogotá D.C.), con el fin de conocer sus prácticas pedagógicas y el uso de estrategias
metacognitivas. También, se realizaron veintidós (22) entrevistas a estudiantes para triangular
la información y profundizar en la comprensión de las didácticas empleadas en evento
estudiado. Finalmente, se desarrolló un grupo focal con ocho (8) estudiantes de grado
undécimo que participaron en una feria institucional, con el objetivo de recoger sus
percepciones sobre la implementación de la metodología de Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP). Toda la información recolectada, de tipo cualitativo, se analizó con el
software especializado en análisis de datos “Atlas.ti”, lo cual facilitó la organización, la
codificación, la categorización, las relaciones e interpretaciones de los datos. Lo anterior
permitió generar frecuencias, agrupaciones por categorías y subcategorías, redes semánticas,
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co-ocurrencia, categorías emergentes, relaciones y patrones. Esto, permitió construir
explicaciones propias fundamentados en datos, es decir, teorizar comprendiendo el evento
como un todo interconectado mediante las sinergias y sus respectivos indicios.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Caracterización docente y relaciones con la metacognición
Los resultados obtenidos permitieron caracterizar a la población docente en función de
variables como experiencia, edad y nivel de formación académica, así como su relación con
el nivel de conciencia metacognitiva. En este sentido, se identificó que la mayoría de los
docentes cuenta con amplia experiencia profesional y pertenece a un rango etario que
configura una planta docente madura. Asimismo, predomina la formación posgradual,
incluyendo estudios de maestría y, en menor proporción, de doctorado.
No obstante, los análisis estadísticos realizados mediante pruebas de Chi-cuadrado y
correlación de Pearson evidenciaron que dichas variables (edad, experiencia y nivel de
estudios) se comportan como independientes respecto al nivel de conciencia metacognitiva.
Este hallazgo sugiere que la acumulación de experiencia o el avance en la formación
académica no garantizan, por sí mismos, el desarrollo de habilidades metacognitivas en la
práctica pedagógica.
Desde el punto de vista teórico, estos resultados son coherentes con lo planteado por John
Flavell (1979), quien define la metacognición como un conocimiento y control consciente de
los propios procesos cognitivos, lo cual requiere procesos formativos intencionados. En la
misma línea, Barry Zimmerman (2002) sostiene que el desarrollo del aprendizaje
autorregulado no es un resultado automático de la experiencia, sino de procesos explícitos de
enseñanza y reflexión.
En consecuencia, se evidencia una posible desarticulación entre la formación académica, la
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1547
co-ocurrencia, categorías emergentes, relaciones y patrones. Esto, permitió construir
explicaciones propias fundamentados en datos, es decir, teorizar comprendiendo el evento
como un todo interconectado mediante las sinergias y sus respectivos indicios.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Caracterización docente y relaciones con la metacognición
Los resultados obtenidos permitieron caracterizar a la población docente en función de
variables como experiencia, edad y nivel de formación académica, así como su relación con
el nivel de conciencia metacognitiva. En este sentido, se identificó que la mayoría de los
docentes cuenta con amplia experiencia profesional y pertenece a un rango etario que
configura una planta docente madura. Asimismo, predomina la formación posgradual,
incluyendo estudios de maestría y, en menor proporción, de doctorado.
No obstante, los análisis estadísticos realizados mediante pruebas de Chi-cuadrado y
correlación de Pearson evidenciaron que dichas variables (edad, experiencia y nivel de
estudios) se comportan como independientes respecto al nivel de conciencia metacognitiva.
Este hallazgo sugiere que la acumulación de experiencia o el avance en la formación
académica no garantizan, por sí mismos, el desarrollo de habilidades metacognitivas en la
práctica pedagógica.
Desde el punto de vista teórico, estos resultados son coherentes con lo planteado por John
Flavell (1979), quien define la metacognición como un conocimiento y control consciente de
los propios procesos cognitivos, lo cual requiere procesos formativos intencionados. En la
misma línea, Barry Zimmerman (2002) sostiene que el desarrollo del aprendizaje
autorregulado no es un resultado automático de la experiencia, sino de procesos explícitos de
enseñanza y reflexión.
En consecuencia, se evidencia una posible desarticulación entre la formación académica, la
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experiencia docente y la implementación de estrategias metacognitivas en el aula, lo que
plantea la necesidad de fortalecer la formación pedagógica en este campo específico.
Niveles de desarrollo metacognitivo
En relación con los niveles de desarrollo metacognitivo, los resultados cuantitativos muestran
que más de la mitad de los docentes se ubican en niveles bajo y básico en las dimensiones
evaluadas: procesos metacognitivos (52,7 %), conocimiento metacognitivo (54,5 %) y control
metacognitivo (58,2 %). Estos datos evidencian debilidades significativas en la incorporación
de estrategias orientadas a la planificación, monitoreo y evaluación del aprendizaje.
Este hallazgo puede interpretarse a la luz de los aportes de Ann Brown (1987), quien plantea
que el desarrollo metacognitivo implica la capacidad de planificar, supervisar y evaluar los
propios procesos cognitivos. Asimismo, desde la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel (1968), la ausencia de estos procesos limita la construcción de aprendizajes
profundos, al dificultar la integración de los nuevos conocimientos con las estructuras
cognitivas previas.
Por tanto, los bajos niveles de metacognición identificados inciden directamente en la calidad
del aprendizaje, restringiendo su carácter significativo, autónomo y transferible.
Análisis de la práctica pedagógica desde la secuencia didáctica
El análisis cualitativo, realizado mediante el software Atlas.ti, permitió interpretar la práctica
pedagógica de los docentes desde una perspectiva holística, organizada en tres momentos de
la secuencia didáctica: inicio, desarrollo y cierre.
Fase de inicio: En esta fase, los docentes tienden a formular los propósitos de aprendizaje con
base en lineamientos curriculares y planes de estudio, con limitada participación de los
estudiantes en este proceso. Aunque se reconoce la importancia de explorar conocimientos
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experiencia docente y la implementación de estrategias metacognitivas en el aula, lo que
plantea la necesidad de fortalecer la formación pedagógica en este campo específico.
Niveles de desarrollo metacognitivo
En relación con los niveles de desarrollo metacognitivo, los resultados cuantitativos muestran
que más de la mitad de los docentes se ubican en niveles bajo y básico en las dimensiones
evaluadas: procesos metacognitivos (52,7 %), conocimiento metacognitivo (54,5 %) y control
metacognitivo (58,2 %). Estos datos evidencian debilidades significativas en la incorporación
de estrategias orientadas a la planificación, monitoreo y evaluación del aprendizaje.
Este hallazgo puede interpretarse a la luz de los aportes de Ann Brown (1987), quien plantea
que el desarrollo metacognitivo implica la capacidad de planificar, supervisar y evaluar los
propios procesos cognitivos. Asimismo, desde la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel (1968), la ausencia de estos procesos limita la construcción de aprendizajes
profundos, al dificultar la integración de los nuevos conocimientos con las estructuras
cognitivas previas.
Por tanto, los bajos niveles de metacognición identificados inciden directamente en la calidad
del aprendizaje, restringiendo su carácter significativo, autónomo y transferible.
Análisis de la práctica pedagógica desde la secuencia didáctica
El análisis cualitativo, realizado mediante el software Atlas.ti, permitió interpretar la práctica
pedagógica de los docentes desde una perspectiva holística, organizada en tres momentos de
la secuencia didáctica: inicio, desarrollo y cierre.
Fase de inicio: En esta fase, los docentes tienden a formular los propósitos de aprendizaje con
base en lineamientos curriculares y planes de estudio, con limitada participación de los
estudiantes en este proceso. Aunque se reconoce la importancia de explorar conocimientos
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previos y se implementan algunas estrategias de motivación, estas no siempre se desarrollan
de manera consistente.
Desde una perspectiva constructivista, este resultado evidencia tensiones con los
planteamientos de Jean Piaget (1970), quien resalta la importancia de la actividad cognitiva
del estudiante en la construcción del conocimiento, así como con la teoría sociocultural de
Lev Vygotsky (1978), que enfatiza la participación activa y la interacción en el aprendizaje. La
escasa vinculación del estudiante en la definición de objetivos limita su implicación y sentido
de agencia en el proceso educativo.
Fase de desarrollo: Durante el desarrollo de la secuencia didáctica, se evidencia un predominio
de metodologías activas, especialmente el Aprendizaje Basado en Proyectos y el aprendizaje
colaborativo. Sin embargo, estas coexisten con prácticas tradicionales que, en algunos casos,
restringen la participación, el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo.
Se observa un énfasis en el desarrollo de habilidades técnico-instrumentales propias del área
de Tecnología e Informática, tales como programación, diseño y manejo de herramientas
digitales. No obstante, se identifican debilidades en el desarrollo de habilidades socioafectivas
y cognitivas, así como en la comunicación asertiva y el acompañamiento pedagógico.
Estos hallazgos contrastan con los enfoques promovidos por UNESCO (2015) y la OECD
(2018), los cuales plantean la necesidad de una formación integral que articule dimensiones
cognitivas, socioemocionales y éticas. En este sentido, el predominio de lo técnico sugiere
una visión reduccionista del área de T&I, que limita el desarrollo de competencias clave para
el siglo XXI.
Fase de cierre: En la fase de cierre, los docentes implementan procesos de evaluación continua
mediante diversos instrumentos, promoviendo la retroalimentación y la valoración de los
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previos y se implementan algunas estrategias de motivación, estas no siempre se desarrollan
de manera consistente.
Desde una perspectiva constructivista, este resultado evidencia tensiones con los
planteamientos de Jean Piaget (1970), quien resalta la importancia de la actividad cognitiva
del estudiante en la construcción del conocimiento, así como con la teoría sociocultural de
Lev Vygotsky (1978), que enfatiza la participación activa y la interacción en el aprendizaje. La
escasa vinculación del estudiante en la definición de objetivos limita su implicación y sentido
de agencia en el proceso educativo.
Fase de desarrollo: Durante el desarrollo de la secuencia didáctica, se evidencia un predominio
de metodologías activas, especialmente el Aprendizaje Basado en Proyectos y el aprendizaje
colaborativo. Sin embargo, estas coexisten con prácticas tradicionales que, en algunos casos,
restringen la participación, el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo.
Se observa un énfasis en el desarrollo de habilidades técnico-instrumentales propias del área
de Tecnología e Informática, tales como programación, diseño y manejo de herramientas
digitales. No obstante, se identifican debilidades en el desarrollo de habilidades socioafectivas
y cognitivas, así como en la comunicación asertiva y el acompañamiento pedagógico.
Estos hallazgos contrastan con los enfoques promovidos por UNESCO (2015) y la OECD
(2018), los cuales plantean la necesidad de una formación integral que articule dimensiones
cognitivas, socioemocionales y éticas. En este sentido, el predominio de lo técnico sugiere
una visión reduccionista del área de T&I, que limita el desarrollo de competencias clave para
el siglo XXI.
Fase de cierre: En la fase de cierre, los docentes implementan procesos de evaluación continua
mediante diversos instrumentos, promoviendo la retroalimentación y la valoración de los
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productos y procesos. Sin embargo, en algunos casos no se evidencian evaluaciones finales
ni espacios de reflexión sobre los aprendizajes alcanzados.
Esta limitación resulta significativa si se considera lo planteado por Donald Schön (1983),
quien destaca la importancia de la reflexión sobre la acción como componente fundamental
del aprendizaje profesional. Asimismo, Paul Black (1998) enfatiza que la evaluación debe
favorecer procesos de autorregulación, lo cual requiere espacios sistemáticos de reflexión.
La ausencia de momentos reflexivos limita la consolidación del aprendizaje y el desarrollo de
la conciencia metacognitiva en los estudiantes.
Estrategias metacognitivas en la práctica docente
En relación con la categoría central del estudio, se evidencia un desconocimiento
generalizado por parte de los docentes sobre las estrategias metacognitivas y su
implementación didáctica. Aunque se identifican algunas acciones aisladas, como la
planificación o la revisión de actividades, estas no responden a una estructura sistemática ni
intencional. Este hallazgo coincide con lo planteado por Gregory Schraw (1998), quien
sostiene que la metacognición debe ser enseñada de manera explícita y sistemática para que
tenga un impacto en el aprendizaje. De igual manera, Monique Boekaerts (1999) señala que
el desarrollo del aprendizaje autorregulado depende de la integración de procesos cognitivos,
metacognitivos y motivacionales. En consecuencia, la ausencia de una implementación
consciente de estrategias metacognitivas limita el desarrollo de la autonomía y la
autorregulación en los estudiantes.
Síntesis interpretativa del investigador: En conjunto, los resultados evidencian que la práctica
educativa de los docentes de T&I se caracteriza por la integración de metodologías activas y
tradicionales, con un énfasis en el desarrollo de habilidades técnico-creativas y el uso de
recursos tecnológicos. Sin embargo, persisten debilidades estructurales relacionadas con la
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1550
productos y procesos. Sin embargo, en algunos casos no se evidencian evaluaciones finales
ni espacios de reflexión sobre los aprendizajes alcanzados.
Esta limitación resulta significativa si se considera lo planteado por Donald Schön (1983),
quien destaca la importancia de la reflexión sobre la acción como componente fundamental
del aprendizaje profesional. Asimismo, Paul Black (1998) enfatiza que la evaluación debe
favorecer procesos de autorregulación, lo cual requiere espacios sistemáticos de reflexión.
La ausencia de momentos reflexivos limita la consolidación del aprendizaje y el desarrollo de
la conciencia metacognitiva en los estudiantes.
Estrategias metacognitivas en la práctica docente
En relación con la categoría central del estudio, se evidencia un desconocimiento
generalizado por parte de los docentes sobre las estrategias metacognitivas y su
implementación didáctica. Aunque se identifican algunas acciones aisladas, como la
planificación o la revisión de actividades, estas no responden a una estructura sistemática ni
intencional. Este hallazgo coincide con lo planteado por Gregory Schraw (1998), quien
sostiene que la metacognición debe ser enseñada de manera explícita y sistemática para que
tenga un impacto en el aprendizaje. De igual manera, Monique Boekaerts (1999) señala que
el desarrollo del aprendizaje autorregulado depende de la integración de procesos cognitivos,
metacognitivos y motivacionales. En consecuencia, la ausencia de una implementación
consciente de estrategias metacognitivas limita el desarrollo de la autonomía y la
autorregulación en los estudiantes.
Síntesis interpretativa del investigador: En conjunto, los resultados evidencian que la práctica
educativa de los docentes de T&I se caracteriza por la integración de metodologías activas y
tradicionales, con un énfasis en el desarrollo de habilidades técnico-creativas y el uso de
recursos tecnológicos. Sin embargo, persisten debilidades estructurales relacionadas con la
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participación estudiantil, el desarrollo integral de habilidades y competencias, la
comunicación pedagógica y, especialmente, la implementación sistemática de estrategias
metacognitivas.
Desde una perspectiva holística, estos hallazgos permiten afirmar que el fortalecimiento de la
práctica pedagógica requiere no solo la incorporación de metodologías activas, sino también
la integración intencional de la metacognición como eje articulador del proceso de enseñanza
y aprendizaje, en coherencia con los planteamientos contemporáneos sobre educación y
desarrollo de competencias.
CONCLUSIONES
La presente investigación permitió comprender, a nivel perceptual de la investigación
holística, las dinámicas que configuran el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de
Tecnología e Informática (T&I) en el contexto del Colegio Nicolás Buenaventura IED (CNB-
IED), evidenciando tensiones entre los lineamientos curriculares establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional y las prácticas pedagógicas reales en el aula. Si bien el
discurso institucional promueve el desarrollo integral de habilidades cognitivas,
procedimentales y socioafectivas, los hallazgos muestran una predominancia de enfoques
instrumentales centrados en la ejecución técnica, con una implementación limitada y poco
sistemática de estrategias metacognitivas.
Igualmente, se evidencian porcentajes bastante representativos de la muestra de 55 docentes
con niveles bajo y básico, superando en todos los casos la mitad de la población, que
presentan debilidades, dificultades o limitaciones en la implementación de procesos
metacognitivos en el desarrollo de sus prácticas educativas. Esto implica que existe un
desconocimiento de estrategias metacognitivas que favorecen en los estudiantes los
aprendizajes significativos, profundos, duraderos y transferibles a otros contextos.
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participación estudiantil, el desarrollo integral de habilidades y competencias, la
comunicación pedagógica y, especialmente, la implementación sistemática de estrategias
metacognitivas.
Desde una perspectiva holística, estos hallazgos permiten afirmar que el fortalecimiento de la
práctica pedagógica requiere no solo la incorporación de metodologías activas, sino también
la integración intencional de la metacognición como eje articulador del proceso de enseñanza
y aprendizaje, en coherencia con los planteamientos contemporáneos sobre educación y
desarrollo de competencias.
CONCLUSIONES
La presente investigación permitió comprender, a nivel perceptual de la investigación
holística, las dinámicas que configuran el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de
Tecnología e Informática (T&I) en el contexto del Colegio Nicolás Buenaventura IED (CNB-
IED), evidenciando tensiones entre los lineamientos curriculares establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional y las prácticas pedagógicas reales en el aula. Si bien el
discurso institucional promueve el desarrollo integral de habilidades cognitivas,
procedimentales y socioafectivas, los hallazgos muestran una predominancia de enfoques
instrumentales centrados en la ejecución técnica, con una implementación limitada y poco
sistemática de estrategias metacognitivas.
Igualmente, se evidencian porcentajes bastante representativos de la muestra de 55 docentes
con niveles bajo y básico, superando en todos los casos la mitad de la población, que
presentan debilidades, dificultades o limitaciones en la implementación de procesos
metacognitivos en el desarrollo de sus prácticas educativas. Esto implica que existe un
desconocimiento de estrategias metacognitivas que favorecen en los estudiantes los
aprendizajes significativos, profundos, duraderos y transferibles a otros contextos.
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Los resultados del instrumento MAIT-24 y el análisis estadístico realizado evidencian que más
de la mitad de los docentes se ubican en niveles bajo y básico en cuanto a implementación
de procesos, conocimientos y control metacognitivo, sin encontrarse correlaciones
significativas con variables como experiencia, edad o nivel de estudios. Esto sugiere que la
metacognición no depende exclusivamente de la experiencia profesional o la formación
académica, sino de procesos formativos específicos que articulen teoría y práctica
pedagógica. Este hallazgo revela la necesidad de fortalecer programas de capacitación
docente en la implementación de estrategias metacognitivas, orientados al desarrollo
consciente de estrategias de planificación, monitoreo y evaluación reflexiva del aprendizaje.
En cuanto a la secuencia didáctica, se identificó un uso combinado de metodologías activas
como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y enfoques tradicionales. Aunque existen
esfuerzos por promover el trabajo colaborativo y la retroalimentación continua, persisten
debilidades en la participación estudiantil en la definición de propósitos, el fortalecimiento de
habilidades socioafectivas y cognitivas, y la consolidación de evaluaciones reflexivas que
favorezcan la transferencia de conocimientos y la autorregulación del aprendizaje. La
metacognición, cuando aparece, se manifiesta de manera aislada y no como eje estructurante
del proceso formativo.
En coherencia con el Enfoque Basado en Competencias y los principios de la UNESCO y la
OECD, la educación en T&I debe trascender el uso instrumental de la tecnología y orientarse
hacia una formación crítica, ética, creativa y sostenible. Para ello, resulta imprescindible
reconfigurar las prácticas pedagógicas mediante una estrategia didáctica metacognitiva que
articule de manera intencional las habilidades específicas de la T&I con procesos de
autorregulación, reflexión y motivación intrínseca.
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Los resultados del instrumento MAIT-24 y el análisis estadístico realizado evidencian que más
de la mitad de los docentes se ubican en niveles bajo y básico en cuanto a implementación
de procesos, conocimientos y control metacognitivo, sin encontrarse correlaciones
significativas con variables como experiencia, edad o nivel de estudios. Esto sugiere que la
metacognición no depende exclusivamente de la experiencia profesional o la formación
académica, sino de procesos formativos específicos que articulen teoría y práctica
pedagógica. Este hallazgo revela la necesidad de fortalecer programas de capacitación
docente en la implementación de estrategias metacognitivas, orientados al desarrollo
consciente de estrategias de planificación, monitoreo y evaluación reflexiva del aprendizaje.
En cuanto a la secuencia didáctica, se identificó un uso combinado de metodologías activas
como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y enfoques tradicionales. Aunque existen
esfuerzos por promover el trabajo colaborativo y la retroalimentación continua, persisten
debilidades en la participación estudiantil en la definición de propósitos, el fortalecimiento de
habilidades socioafectivas y cognitivas, y la consolidación de evaluaciones reflexivas que
favorezcan la transferencia de conocimientos y la autorregulación del aprendizaje. La
metacognición, cuando aparece, se manifiesta de manera aislada y no como eje estructurante
del proceso formativo.
En coherencia con el Enfoque Basado en Competencias y los principios de la UNESCO y la
OECD, la educación en T&I debe trascender el uso instrumental de la tecnología y orientarse
hacia una formación crítica, ética, creativa y sostenible. Para ello, resulta imprescindible
reconfigurar las prácticas pedagógicas mediante una estrategia didáctica metacognitiva que
articule de manera intencional las habilidades específicas de la T&I con procesos de
autorregulación, reflexión y motivación intrínseca.
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1553
Superar las limitaciones identificadas implica asumir la metacognición no como un
complemento, sino como un componente estructural de la didáctica en T&I. De esta manera
será posible avanzar hacia una educación tecnológica coherente con los desafíos del siglo
XXI, alineada con la Ley 115 de 1994 y con las metas del Plan Nacional Decenal de Educación
2016–2026, consolidando un modelo formativo que integre conocimiento, acción y reflexión
en favor de una ciudadanía autónoma, crítica e innovadora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ausubel, D. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart & Winston.
Barrera Morales, M. F. (2002). Modelos epistémicos. Cooperativa Editorial Magisterio.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education,
5(1), 7–74.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning. International Journal of Educational Research.
Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation.
Caballero G., Y. A. (2020). Desarrollo del pensamiento computacional en Educación Infantil...
[Tesis doctoral, Universidad de Salamanca]. Enlace al repositorio USAL:
https://gredos.usal.es/handle/10366/142799
Creswell, J. W., y Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed methods research
(3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE.
Delors, J., et al. (1996). La educación encierra un tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590
Figuereo, B. J. C. (2021). Diseño e innovación curricular en la formación del profesorado...
[Tesis doctoral, USAL].
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1553
Superar las limitaciones identificadas implica asumir la metacognición no como un
complemento, sino como un componente estructural de la didáctica en T&I. De esta manera
será posible avanzar hacia una educación tecnológica coherente con los desafíos del siglo
XXI, alineada con la Ley 115 de 1994 y con las metas del Plan Nacional Decenal de Educación
2016–2026, consolidando un modelo formativo que integre conocimiento, acción y reflexión
en favor de una ciudadanía autónoma, crítica e innovadora.
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5(1), 7–74.
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Caballero G., Y. A. (2020). Desarrollo del pensamiento computacional en Educación Infantil...
[Tesis doctoral, Universidad de Salamanca]. Enlace al repositorio USAL:
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(3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE.
Delors, J., et al. (1996). La educación encierra un tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590
Figuereo, B. J. C. (2021). Diseño e innovación curricular en la formación del profesorado...
[Tesis doctoral, USAL].
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pedagógico y didáctico. Cooperativa Editorial Magisterio.
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escolar Lengua y Literatura. Enlace al repositorio UBA:
https://repositorio.filo.uba.ar/handle/filodigital/12106
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Ministerio de Educación Nacional. (2008). Estándares básicos de competencias en tecnología
e informática. MEN.
Ministerio de Educación Nacional. (2008a). Guía No. 30 Ser competente en tecnología: ¡una
necesidad para el desarrollo!
https://www.mineducacion.gov.co/portal/men/Publicaciones/Guias/160915:Guia-
No-30-Ser-competente-en-tecnologia-una-necesidad-para-el-desarrollo
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2017). Plan Nacional Decenal de Educación 2016–
2026: El camino hacia la calidad y la equidad. MEN. https://www.plandecenal.edu.co
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La Revista utiliza códigos para identificar al Revisor y al equipo de
PARES REVISORES. Si tiene dudas o consultas, contacte a:
contacto@cienciayreflexion.org
Código de Editor: 104
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