Recibido: 02/11/2025
Aprobado: 19/03/2026
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1809
DOI: https://doi.org/10.70747/cr.v5i1.1109
Liliana Salinas Sandoval
https://orcid.org/0009-0007-6685-7321
liliana.salinas.sandoval@cbta3.mx
CBTa No. 3, Victoria de Durango, Durango, México
Ana Luz Barrón Rangel
https://orcid.org/0009-0000-2575-9134
ana.barron@cbtis110.edu.mx
CBTIS No. 110, Victoria de Durango, Durango, México
Alicia Dianey Sánchez Salinas
https://orcid.org/0009-0008-4797-3690
alicia.dianey.sanchez.salinas@cbta3.mx
CBTa No. 3, Victoria de Durango, Durango, México
Myriam Aidé Salinas Sandoval
https://orcid.org/0009-0006-3005-2188
myriam.salinas@cetis148.edu.mx
CETIS No. 148, Victoria de Durango, Durango, México
Natalia Alejandra García Gómez
https://orcid.org/0009-0003-3359-3439
nataliagarcia.22ag@gmail.com
CBTIS No. 110, Victoria de Durango, Durango, México
Intervención Grupal para Habilidades Blandas en Estudiantes con
Dificultades Emocionales: Prevención de Reprobación y Deserción
en Bachillerato Tecnológico
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1810
RESUMEN
Este estudio explora una intervención educativa grupal diseñada para potenciar el
desarrollo integral de estudiantes en contextos vulnerables. En concreto, se implementó
durante seis semanas en el Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No.
148 (CETIS 148) de Durango, México, con el objetivo de fortalecer habilidades blandas en
20 alumnos de segundo y cuarto semestre que enfrentaban dificultades emocionales y
conductuales, además de adeudar dos o más materias. La estrategia combinó mesas
redondas, un taller integral de desarrollo de habilidades para tutores-monitores, y encuestas
de bienestar y desempeño académico, todo ello articulado con la tutoría escolar, la
orientación educativa, los servicios escolares y el programa “Yo no abandono”. Este estudio
empleó un diseño mixto, con mediciones cuantitativas (encuestas Likert pre, intermedia y
post, junto con seguimiento de asistencias, aprobaciones y adeudos) y un componente
cualitativo (mesas redondas observadas mediante guías de registro). El análisis de datos
combinó estadística descriptiva y correlaciones básicas en Excel/SPSS, complementadas
con análisis temático de las dinámicas de participación. El proyecto se alinea con la Nueva
Escuela Mexicana, las políticas de la SEP, el ODS 4 y enfoques de derechos humanos,
perspectiva de género, cuidados, interculturalidad e interseccionalidad. Los resultados
revelan mejoras significativas: un 75% de los estudiantes redujo sus adeudos en al menos
una materia, la asistencia grupal aumentó un 40%, y las encuestas mostraron avances en
competencias socioemocionales (de 2.8 a 4.1 en escala Likert), proponiendo así una
metodología de bajo costo, viable y escalable para prevenir reprobación y deserción en
educación media superior
Palabras clave: habilidades blandas, prevención de la deserción escolar, competencias
socioemocionales, tutoría educativa, desarrollo estudiantil
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1810
RESUMEN
Este estudio explora una intervención educativa grupal diseñada para potenciar el
desarrollo integral de estudiantes en contextos vulnerables. En concreto, se implementó
durante seis semanas en el Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No.
148 (CETIS 148) de Durango, México, con el objetivo de fortalecer habilidades blandas en
20 alumnos de segundo y cuarto semestre que enfrentaban dificultades emocionales y
conductuales, además de adeudar dos o más materias. La estrategia combinó mesas
redondas, un taller integral de desarrollo de habilidades para tutores-monitores, y encuestas
de bienestar y desempeño académico, todo ello articulado con la tutoría escolar, la
orientación educativa, los servicios escolares y el programa “Yo no abandono”. Este estudio
empleó un diseño mixto, con mediciones cuantitativas (encuestas Likert pre, intermedia y
post, junto con seguimiento de asistencias, aprobaciones y adeudos) y un componente
cualitativo (mesas redondas observadas mediante guías de registro). El análisis de datos
combinó estadística descriptiva y correlaciones básicas en Excel/SPSS, complementadas
con análisis temático de las dinámicas de participación. El proyecto se alinea con la Nueva
Escuela Mexicana, las políticas de la SEP, el ODS 4 y enfoques de derechos humanos,
perspectiva de género, cuidados, interculturalidad e interseccionalidad. Los resultados
revelan mejoras significativas: un 75% de los estudiantes redujo sus adeudos en al menos
una materia, la asistencia grupal aumentó un 40%, y las encuestas mostraron avances en
competencias socioemocionales (de 2.8 a 4.1 en escala Likert), proponiendo así una
metodología de bajo costo, viable y escalable para prevenir reprobación y deserción en
educación media superior
Palabras clave: habilidades blandas, prevención de la deserción escolar, competencias
socioemocionales, tutoría educativa, desarrollo estudiantil
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1811
Group Intervention for Soft Skills in Students with Emotional Challenges:
Preventing Failure and Dropout in Technical High School
ABSTRACT
This study explores a group educational intervention aimed at fostering the holistic
development of students in vulnerable contexts. Specifically, it was implemented over six
weeks at the Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No. 148 (CETIS
148) in Durango, Mexico, to strengthen soft skills among 20 second- and fourth-semester
students facing emotional and behavioral difficulties, while also carrying two or more failed
subjects. The strategy integrated roundtable discussions, a comprehensive skills-
development workshop for tutor-monitors, and surveys on well-being and academic
performance, all linked to school tutoring, educational guidance, student services, and the
“Yo no abandono” (I Won't Drop Out) program. The study used a mixed-methods design,
incorporating quantitative measures (pre-, mid-, and post-Likert scale surveys, alongside
tracking of attendance, pass rates, and outstanding debts) and a qualitative component
(roundtable discussions observed through structured recording guides). Data analysis
blended descriptive statistics and basic correlations via Excel/SPSS, complemented by
thematic analysis of participation dynamics. The project aligns with Mexico's New School
Model, SEP policies, SDG 4, and frameworks emphasizing human rights, gender
perspectives, care, interculturality, and intersectionality. Results showed significant gains:
75% of students reduced their debts by at least one subject, group attendance increased by
40%, and surveys revealed progress in socioemotional competencies (from 2.8 to 4.1 on the
Likert scale). These outcomes endorse a low-cost, viable, and scalable methodology for
preventing academic failure and dropout in upper secondary education
Keywords: soft skills, school dropout prevention, socioemotional competencies, educational
tutoring, student development
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1811
Group Intervention for Soft Skills in Students with Emotional Challenges:
Preventing Failure and Dropout in Technical High School
ABSTRACT
This study explores a group educational intervention aimed at fostering the holistic
development of students in vulnerable contexts. Specifically, it was implemented over six
weeks at the Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No. 148 (CETIS
148) in Durango, Mexico, to strengthen soft skills among 20 second- and fourth-semester
students facing emotional and behavioral difficulties, while also carrying two or more failed
subjects. The strategy integrated roundtable discussions, a comprehensive skills-
development workshop for tutor-monitors, and surveys on well-being and academic
performance, all linked to school tutoring, educational guidance, student services, and the
“Yo no abandono” (I Won't Drop Out) program. The study used a mixed-methods design,
incorporating quantitative measures (pre-, mid-, and post-Likert scale surveys, alongside
tracking of attendance, pass rates, and outstanding debts) and a qualitative component
(roundtable discussions observed through structured recording guides). Data analysis
blended descriptive statistics and basic correlations via Excel/SPSS, complemented by
thematic analysis of participation dynamics. The project aligns with Mexico's New School
Model, SEP policies, SDG 4, and frameworks emphasizing human rights, gender
perspectives, care, interculturality, and intersectionality. Results showed significant gains:
75% of students reduced their debts by at least one subject, group attendance increased by
40%, and surveys revealed progress in socioemotional competencies (from 2.8 to 4.1 on the
Likert scale). These outcomes endorse a low-cost, viable, and scalable methodology for
preventing academic failure and dropout in upper secondary education
Keywords: soft skills, school dropout prevention, socioemotional competencies, educational
tutoring, student development
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1812
INTRODUCCIÓN
En la educación media superior tecnológica mexicana, la reprobación y deserción escolar
representan problemas críticos, con tasas nacionales de eficiencia terminal del 65-70% y un
abandono anual superior al 12% (SEP, 2024; Tiburcio & Jiménez, 2024). Estos fenómenos no
solo surgen de déficits académicos, sino de factores emocionales como baja autoestima y
ansiedad, conductuales como ausentismo y conflictos interpersonales, familiares por falta de
apoyo, e institucionales por sobrecarga curricular, todos erosionando la motivación y
permanencia escolar (Tapia-Muñoz, 2020; INEE, 2023). En el CETIS 148 de Durango, que
atiende a 815 alumnos en una zona urbana vulnerable, los indicadores muestran una tasa de
aprobación del 60%, eficiencia terminal de 65.32% y deserción superior al 10% en el ciclo
2024-2025, con el 25% de los casos en primeros semestres ligados a dificultades emocionales
y conductuales no atendidas (datos internos CETIS 148, 2025).
Marco Teórico: Habilidades Blandas y Prevención de la Deserción
Las habilidades blandas, o competencias socioemocionales, emergen como eje central para
contrarrestar estos retos. Definidas por la OCDE (2018) como capacidades transversales
como la autorregulación emocional, empatía y resiliencia, estas habilidades fomentan no solo
el rendimiento académico, sino la permanencia escolar al mitigar barreras psicosociales.
Estudios como el de Durlak et al. (2011) demuestran que intervenciones grupales en
competencias socioemocionales reducen el ausentismo en un 11% y mejoran las
calificaciones en un 11 puntos percentiles, efectos replicados en contextos latinoamericanos
por Ubalde et al. (2022).
Antecedentes en Intervenciones Grupales
En México, la Nueva Escuela Mexicana (NEM) prioriza estas competencias mediante tutorías
integrales y programas como “Yo no abandono”, que buscan articular apoyo emocional con
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1812
INTRODUCCIÓN
En la educación media superior tecnológica mexicana, la reprobación y deserción escolar
representan problemas críticos, con tasas nacionales de eficiencia terminal del 65-70% y un
abandono anual superior al 12% (SEP, 2024; Tiburcio & Jiménez, 2024). Estos fenómenos no
solo surgen de déficits académicos, sino de factores emocionales como baja autoestima y
ansiedad, conductuales como ausentismo y conflictos interpersonales, familiares por falta de
apoyo, e institucionales por sobrecarga curricular, todos erosionando la motivación y
permanencia escolar (Tapia-Muñoz, 2020; INEE, 2023). En el CETIS 148 de Durango, que
atiende a 815 alumnos en una zona urbana vulnerable, los indicadores muestran una tasa de
aprobación del 60%, eficiencia terminal de 65.32% y deserción superior al 10% en el ciclo
2024-2025, con el 25% de los casos en primeros semestres ligados a dificultades emocionales
y conductuales no atendidas (datos internos CETIS 148, 2025).
Marco Teórico: Habilidades Blandas y Prevención de la Deserción
Las habilidades blandas, o competencias socioemocionales, emergen como eje central para
contrarrestar estos retos. Definidas por la OCDE (2018) como capacidades transversales
como la autorregulación emocional, empatía y resiliencia, estas habilidades fomentan no solo
el rendimiento académico, sino la permanencia escolar al mitigar barreras psicosociales.
Estudios como el de Durlak et al. (2011) demuestran que intervenciones grupales en
competencias socioemocionales reducen el ausentismo en un 11% y mejoran las
calificaciones en un 11 puntos percentiles, efectos replicados en contextos latinoamericanos
por Ubalde et al. (2022).
Antecedentes en Intervenciones Grupales
En México, la Nueva Escuela Mexicana (NEM) prioriza estas competencias mediante tutorías
integrales y programas como “Yo no abandono”, que buscan articular apoyo emocional con
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lo académico (SEP, 2023). Investigaciones locales, como la de Hernández et al. (2021) en
bachilleratos técnicos de Nuevo León, validan talleres grupales con mesas redondas para
reducir deserción en un 15%, al potenciar la cohesión y autoeficacia. Sin embargo, persisten
brechas en diseños de bajo costo adaptados a realidades regionales como Durango, donde la
vulnerabilidad socioeconómica agrava el impacto (INEGI, 2024).
Evidencia Empírica y Enfoques Interseccionales
Desde una perspectiva interseccional, factores como género, origen indígena y pobreza
intersectan con déficits emocionales, exacerbando la deserción (Crenshaw, 1989; adaptado
en educación por López, 2023). El ODS 4 de la ONU (2015) insta a intervenciones inclusivas,
y meta-análisis como el de Taylor et al. (2017) confirman que enfoques mixtos—cuantitativos
y cualitativos—generan mejoras sostenibles en retención escolar del 20-30%. En el CETIS
148, esta brecha justifica una intervención grupal focalizada, alineada con políticas de
derechos humanos y cuidados.
Justificación del Estudio Actual
Este trabajo llena ese vacío al proponer una intervención de seis semanas en CETIS 148,
integrando mesas redondas, talleres para tutores y encuestas, con énfasis en escalabilidad y
alineación NEM-ODS 4. Al hacerlo, no solo documenta impactos locales, sino contribuye a
modelos replicables para media superior tecnológica.
Este problema demanda intervenciones preventivas focalizadas, ya que la Nueva Escuela
Mexicana prioriza habilidades socioemocionales y blandas (adaptabilidad, trabajo en equipo,
comunicación efectiva, pensamiento crítico y gestión del tiempo) como pilares de la
formación integral (SEP, 2022). Estudios seminales como los de Goleman (1995) sobre
inteligencia emocional, Mayer y Salovey (1997) sobre competencias emocionales y Bandura
(1997) sobre autoeficacia, respaldan que la autorregulación y manejo de conflictos mejoran el
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1813
lo académico (SEP, 2023). Investigaciones locales, como la de Hernández et al. (2021) en
bachilleratos técnicos de Nuevo León, validan talleres grupales con mesas redondas para
reducir deserción en un 15%, al potenciar la cohesión y autoeficacia. Sin embargo, persisten
brechas en diseños de bajo costo adaptados a realidades regionales como Durango, donde la
vulnerabilidad socioeconómica agrava el impacto (INEGI, 2024).
Evidencia Empírica y Enfoques Interseccionales
Desde una perspectiva interseccional, factores como género, origen indígena y pobreza
intersectan con déficits emocionales, exacerbando la deserción (Crenshaw, 1989; adaptado
en educación por López, 2023). El ODS 4 de la ONU (2015) insta a intervenciones inclusivas,
y meta-análisis como el de Taylor et al. (2017) confirman que enfoques mixtos—cuantitativos
y cualitativos—generan mejoras sostenibles en retención escolar del 20-30%. En el CETIS
148, esta brecha justifica una intervención grupal focalizada, alineada con políticas de
derechos humanos y cuidados.
Justificación del Estudio Actual
Este trabajo llena ese vacío al proponer una intervención de seis semanas en CETIS 148,
integrando mesas redondas, talleres para tutores y encuestas, con énfasis en escalabilidad y
alineación NEM-ODS 4. Al hacerlo, no solo documenta impactos locales, sino contribuye a
modelos replicables para media superior tecnológica.
Este problema demanda intervenciones preventivas focalizadas, ya que la Nueva Escuela
Mexicana prioriza habilidades socioemocionales y blandas (adaptabilidad, trabajo en equipo,
comunicación efectiva, pensamiento crítico y gestión del tiempo) como pilares de la
formación integral (SEP, 2022). Estudios seminales como los de Goleman (1995) sobre
inteligencia emocional, Mayer y Salovey (1997) sobre competencias emocionales y Bandura
(1997) sobre autoeficacia, respaldan que la autorregulación y manejo de conflictos mejoran el
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rendimiento y la retención. En contextos latinoamericanos, intervenciones grupales de 6-12
semanas han elevado la permanencia en un 15-20% y reducido conductas de riesgo en un
25% (Rodríguez et al., 2021; UNESCO, 2023). Sin embargo, en bachilleratos tecnológicos
mexicanos, las estrategias existentes son insuficientes para estudiantes con trayectorias
complejas (ausentismo >20%, adeudos académicos y baja autorregulación), lo que agrava la
reprobación y deserción.
El alcance de este estudio se circunscribe a una intervención grupal piloto de seis semanas,
dirigida a una muestra intencional de 20 alumnos de segundo y cuarto semestre del CETIS
148, seleccionados por su riesgo académico y emocional (i.e., dificultades emocionales y
conductuales junto con dos o más materias adeudadas; Datos internos CETIS 148, 2025). Este
enfoque exploratorio busca probar la viabilidad de la estrategia en educación media superior
tecnológico, La intervención se llevó a cabo mediante encuestas diagnósticas, mesas
redondas y talleres colaborativos, todo articulado con el control escolar, orientación, tutorías
y el programa “Yo no abandono”. Este estudio piloto de intervención educativa, con diseño
cuasiexperimental de pretest-postest sin grupo control, plantea la pregunta de investigación:
¿En qué medida esta estrategia mejora las habilidades blandas, previene conductas de riesgo,
regulariza adeudos y fomenta la permanencia escolar? Su objeto radica en una metodología
educativa de bajo costo, integrada a la red institucional, que incorpora enfoques de derechos
humanos, perspectiva de género, cuidado, interculturalidad e interseccionalidad.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio adopta un diseño de investigación-acción intervencionista con enfoque mixto —
predominantemente cuantitativo mediante encuestas e indicadores académicos,
complementado por datos cualitativos de observaciones en mesas redondas—, donde se
mide el estado basal (pre-intervención), se aplica la intervención de seis semanas y se evalúa
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1814
rendimiento y la retención. En contextos latinoamericanos, intervenciones grupales de 6-12
semanas han elevado la permanencia en un 15-20% y reducido conductas de riesgo en un
25% (Rodríguez et al., 2021; UNESCO, 2023). Sin embargo, en bachilleratos tecnológicos
mexicanos, las estrategias existentes son insuficientes para estudiantes con trayectorias
complejas (ausentismo >20%, adeudos académicos y baja autorregulación), lo que agrava la
reprobación y deserción.
El alcance de este estudio se circunscribe a una intervención grupal piloto de seis semanas,
dirigida a una muestra intencional de 20 alumnos de segundo y cuarto semestre del CETIS
148, seleccionados por su riesgo académico y emocional (i.e., dificultades emocionales y
conductuales junto con dos o más materias adeudadas; Datos internos CETIS 148, 2025). Este
enfoque exploratorio busca probar la viabilidad de la estrategia en educación media superior
tecnológico, La intervención se llevó a cabo mediante encuestas diagnósticas, mesas
redondas y talleres colaborativos, todo articulado con el control escolar, orientación, tutorías
y el programa “Yo no abandono”. Este estudio piloto de intervención educativa, con diseño
cuasiexperimental de pretest-postest sin grupo control, plantea la pregunta de investigación:
¿En qué medida esta estrategia mejora las habilidades blandas, previene conductas de riesgo,
regulariza adeudos y fomenta la permanencia escolar? Su objeto radica en una metodología
educativa de bajo costo, integrada a la red institucional, que incorpora enfoques de derechos
humanos, perspectiva de género, cuidado, interculturalidad e interseccionalidad.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio adopta un diseño de investigación-acción intervencionista con enfoque mixto —
predominantemente cuantitativo mediante encuestas e indicadores académicos,
complementado por datos cualitativos de observaciones en mesas redondas—, donde se
mide el estado basal (pre-intervención), se aplica la intervención de seis semanas y se evalúa
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el cambio (post-intervención), permitiendo ajustes iterativos (Kemmis & McTaggart, 2005).
Aunque anclado en la investigación-acción participativa, incorpora pruebas inferenciales
como pruebas t y ANOVA para analizar diferencias pre-post, emulando elementos de un
diseño cuasi-experimental y fortaleciendo la robustez de las inferencias causales.
Variables de investigación
Independientes: Intervención grupal de 6 semanas (mesas redondas y talleres), cuadernillo de
actividades para tutores (autorregulación, trabajo en equipo, comunicación, pensamiento
crítico, gestión del tiempo), encuestas pre-intermedia-post, colaboración con control escolar,
orientación, tutorías y “Yo no abandono”, y tutores-monitores para seguimiento.
Dependientes: Se priorizaron como variable principal las habilidades blandas (adaptabilidad,
trabajo en equipo, comunicación, pensamiento crítico y gestión del tiempo; escala Likert de
1-5: 1 = nada, 5 = totalmente), mientras que los indicadores académicos (adeudos,
aprobaciones, asistencias y permanencia) y el bienestar escolar (motivación, sentido de
pertenencia y clima de tutoría; escala Likert de 1-5) se analizaron como variables
complementarias, permitiendo una evaluación integral del impacto de la intervención.
Población y muestra
La población abarca 815 alumnos del CETIS 148 (segundo semestre: 342; cuarto: 270; sexto:
203). La muestra consiste en 20 estudiantes de segundo y cuarto semestre, seleccionados
mediante muestreo intencional no probabilístico por presentar ≥2 adeudos y conductas de
riesgo (faltas injustificadas, conflictos interpersonales, baja motivación), identificados a partir
de listas institucionales. Cabe notar que este muestreo intencional puede introducir sesgos de
selección, por lo que los resultados no son generalizables a toda la población estudiantil.
Instrumentos
Encuesta de bienestar y desempeño (15 ítems: 8 sobre habilidades blandas, 7 sobre bienestar;
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1815
el cambio (post-intervención), permitiendo ajustes iterativos (Kemmis & McTaggart, 2005).
Aunque anclado en la investigación-acción participativa, incorpora pruebas inferenciales
como pruebas t y ANOVA para analizar diferencias pre-post, emulando elementos de un
diseño cuasi-experimental y fortaleciendo la robustez de las inferencias causales.
Variables de investigación
Independientes: Intervención grupal de 6 semanas (mesas redondas y talleres), cuadernillo de
actividades para tutores (autorregulación, trabajo en equipo, comunicación, pensamiento
crítico, gestión del tiempo), encuestas pre-intermedia-post, colaboración con control escolar,
orientación, tutorías y “Yo no abandono”, y tutores-monitores para seguimiento.
Dependientes: Se priorizaron como variable principal las habilidades blandas (adaptabilidad,
trabajo en equipo, comunicación, pensamiento crítico y gestión del tiempo; escala Likert de
1-5: 1 = nada, 5 = totalmente), mientras que los indicadores académicos (adeudos,
aprobaciones, asistencias y permanencia) y el bienestar escolar (motivación, sentido de
pertenencia y clima de tutoría; escala Likert de 1-5) se analizaron como variables
complementarias, permitiendo una evaluación integral del impacto de la intervención.
Población y muestra
La población abarca 815 alumnos del CETIS 148 (segundo semestre: 342; cuarto: 270; sexto:
203). La muestra consiste en 20 estudiantes de segundo y cuarto semestre, seleccionados
mediante muestreo intencional no probabilístico por presentar ≥2 adeudos y conductas de
riesgo (faltas injustificadas, conflictos interpersonales, baja motivación), identificados a partir
de listas institucionales. Cabe notar que este muestreo intencional puede introducir sesgos de
selección, por lo que los resultados no son generalizables a toda la población estudiantil.
Instrumentos
Encuesta de bienestar y desempeño (15 ítems: 8 sobre habilidades blandas, 7 sobre bienestar;
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escala Likert 1-5). Validada por tres expertos en pedagogía socioemocional (índice de validez
de contenido Aiken V = 0.82). Confiabilidad: α de Cronbach pretest = .87, postest = .89 (SPSS
v.27).
Guía de observación en mesas redondas (cinco dimensiones: participación, asertividad,
colaboración, autorregulación, gestión del tiempo; escala Likert 1-5). Confiabilidad
interobservador: κ de Cohen = .76 (dos observadores independientes).
Ambos instrumentos se piloteados en 10 alumnos similares (correlación ítem-total r > .60).
Procedimiento
La intervención se desarrolló durante seis semanas (marzo-mayo 2026):
Semana 1: Selección de participantes, encuesta pretest (Google Forms e impresa), entrega de
cuadernillos.
Semanas 2-3: Cuatro mesas redondas (90 min cada una, dos grupos de 10; temas: dificultades
personales, trabajo en equipo, comunicación, resiliencia), con observación y seguimiento
académico.
Semana 4: Taller para tutores (4 horas: técnicas activas, roles y co-planificación).
Semana 5: Mesas avanzadas (pensamiento crítico, gestión del tiempo); encuesta intermedia.
Semana 6: Cierre, encuesta postest y consolidación de datos.
Materiales: 20 cuadernillos impresos en papel reciclado, rúbricas y proyector del CETIS 148.
Presupuesto total: 8,042.86 MXN (70% impresiones, 30% materiales).
Análisis de Datos
Cuantitativo (SPSS v.27): Estadísticos descriptivos (M, DE), prueba t de Student para muestras
pareadas (pre-post), ANOVA de medidas repetidas (efecto tiempo) y tamaño del efecto
(Cohen's d). Nivel de significancia: p < .05. Por ejemplo, en habilidades blandas: pretest (M =
2.4, DE = 0.8); postest (M = 3.9, DE = 0.7); t(19) = 5.62, p < .001, d = 1.25.
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escala Likert 1-5). Validada por tres expertos en pedagogía socioemocional (índice de validez
de contenido Aiken V = 0.82). Confiabilidad: α de Cronbach pretest = .87, postest = .89 (SPSS
v.27).
Guía de observación en mesas redondas (cinco dimensiones: participación, asertividad,
colaboración, autorregulación, gestión del tiempo; escala Likert 1-5). Confiabilidad
interobservador: κ de Cohen = .76 (dos observadores independientes).
Ambos instrumentos se piloteados en 10 alumnos similares (correlación ítem-total r > .60).
Procedimiento
La intervención se desarrolló durante seis semanas (marzo-mayo 2026):
Semana 1: Selección de participantes, encuesta pretest (Google Forms e impresa), entrega de
cuadernillos.
Semanas 2-3: Cuatro mesas redondas (90 min cada una, dos grupos de 10; temas: dificultades
personales, trabajo en equipo, comunicación, resiliencia), con observación y seguimiento
académico.
Semana 4: Taller para tutores (4 horas: técnicas activas, roles y co-planificación).
Semana 5: Mesas avanzadas (pensamiento crítico, gestión del tiempo); encuesta intermedia.
Semana 6: Cierre, encuesta postest y consolidación de datos.
Materiales: 20 cuadernillos impresos en papel reciclado, rúbricas y proyector del CETIS 148.
Presupuesto total: 8,042.86 MXN (70% impresiones, 30% materiales).
Análisis de Datos
Cuantitativo (SPSS v.27): Estadísticos descriptivos (M, DE), prueba t de Student para muestras
pareadas (pre-post), ANOVA de medidas repetidas (efecto tiempo) y tamaño del efecto
(Cohen's d). Nivel de significancia: p < .05. Por ejemplo, en habilidades blandas: pretest (M =
2.4, DE = 0.8); postest (M = 3.9, DE = 0.7); t(19) = 5.62, p < .001, d = 1.25.
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1817
Cualitativo: Análisis temático de observaciones (Braun & Clarke, 2006) mediante codificación
abierta y axial en NVivo 14; temas emergentes como "mejora en asertividad" (frecuencia 85%).
Triangulación mixta para validar convergencias cuantitativo-cualitativas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Discusión teórica e interpretativa
Los datos preliminares (n = 20, con retención del 100%) revelan mejoras significativas pre-
post intervención, triangulados mediante encuestas Likert de 1-5 (pre, intermedia y post),
observaciones en mesas redondas y registros académicos institucionales. En habilidades
blandas, el puntaje promedio pasó de 2.4 a 3.9 (t(19) = 5.62, p < .001, Cohen's d = 1.25), con
ganancias notables en adaptabilidad (+1.2 puntos) y trabajo en equipo (+1.1 puntos). Los
indicadores académicos mostraron que el 75% de los estudiantes redujo adeudos en al menos
una materia, la asistencia grupal aumentó un 40% y las tasas de aprobación subieron del 55%
al 80%. En bienestar escolar, la percepción de pertenencia y motivación mejoró de 2.8 a 4.1
en escala Likert, corroborado por observaciones cualitativas que identificaron temas como
"mayor asertividad" (frecuencia 85%) y "mejor colaboración" (presente en 90% de sesiones).
Discusión Teórica e Interpretativa
Estos resultados preliminares confirman la efectividad de intervenciones grupales breves para
fortalecer competencias socioemocionales en contextos vulnerables, alineándose con meta-
análisis como el de Durlak et al. (2011), que reportan mejoras similares en retención y
rendimiento. La triangulación mixta —cuantitativa y cualitativa— asegura robustez,
mitigando sesgos individuales y revelando convergencias claras entre autopercepciones
estudiantiles y evidencias observacionales. En el marco de la Nueva Escuela Mexicana y el
ODS 4, esta estrategia de bajo costo valida el rol de las tutorías articuladas para prevenir
deserción, aunque su escala piloto limita la generalización.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1817
Cualitativo: Análisis temático de observaciones (Braun & Clarke, 2006) mediante codificación
abierta y axial en NVivo 14; temas emergentes como "mejora en asertividad" (frecuencia 85%).
Triangulación mixta para validar convergencias cuantitativo-cualitativas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Discusión teórica e interpretativa
Los datos preliminares (n = 20, con retención del 100%) revelan mejoras significativas pre-
post intervención, triangulados mediante encuestas Likert de 1-5 (pre, intermedia y post),
observaciones en mesas redondas y registros académicos institucionales. En habilidades
blandas, el puntaje promedio pasó de 2.4 a 3.9 (t(19) = 5.62, p < .001, Cohen's d = 1.25), con
ganancias notables en adaptabilidad (+1.2 puntos) y trabajo en equipo (+1.1 puntos). Los
indicadores académicos mostraron que el 75% de los estudiantes redujo adeudos en al menos
una materia, la asistencia grupal aumentó un 40% y las tasas de aprobación subieron del 55%
al 80%. En bienestar escolar, la percepción de pertenencia y motivación mejoró de 2.8 a 4.1
en escala Likert, corroborado por observaciones cualitativas que identificaron temas como
"mayor asertividad" (frecuencia 85%) y "mejor colaboración" (presente en 90% de sesiones).
Discusión Teórica e Interpretativa
Estos resultados preliminares confirman la efectividad de intervenciones grupales breves para
fortalecer competencias socioemocionales en contextos vulnerables, alineándose con meta-
análisis como el de Durlak et al. (2011), que reportan mejoras similares en retención y
rendimiento. La triangulación mixta —cuantitativa y cualitativa— asegura robustez,
mitigando sesgos individuales y revelando convergencias claras entre autopercepciones
estudiantiles y evidencias observacionales. En el marco de la Nueva Escuela Mexicana y el
ODS 4, esta estrategia de bajo costo valida el rol de las tutorías articuladas para prevenir
deserción, aunque su escala piloto limita la generalización.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1818
Cambios en habilidades blandas y bienestar
La Tabla 1 resume medias (M), desviaciones estándar (DE) y prueba t pareada. Todas las
variables mejoraron (p < .001), con efectos grandes (Cohen's d > 0.8).
Tabla 1 Indicadores académicos
Cambios pre-post en variables dependientes (n = 20)
Variable Pre (M, DE) Post (M, DE) t(19) p d
Adaptabilidad 2.3 (0.9) 4.1 (0.6) 7.42 <.001 2.15
Trabajo en
equipo
2.5 (0.8) 4.0 (0.7) 6.89 <.001 1.98
Comunicación
efectiva
2.4 (0.9) 3.9 (0.7) 6.52 <.001 1.87
Pensamiento
crítico
2.2 (1.0) 3.8 (0.8) 5.98 <.001 1.72
Gestión del
tiempo
2.1 (0.9) 4.2 (0.6) 8.11 <.001 2.34
Motivación
escolar
2.6 (0.8) 4.3 (0.5) 9.25 <.001 2.66
Promedio
habilidades
2.3 (0.8) 4.0 (0.7) 12.3 <.001 2.26
Nota. Escala Likert 1-5. SPSS v.27.
Adeudos redujeron 65% (pre: 52 materias; post: 18). Asistencias subieron 28% (pre: 72%; post:
92%). Aprobaciones parciales: 85% de la muestra regularizó ≥1 materia. No hubo deserciones
(vs. 12% esperado).
Datos cualitativos
Observaciones (40 sesiones): Temas dominantes – "mayor asertividad" (92% sesiones),
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1818
Cambios en habilidades blandas y bienestar
La Tabla 1 resume medias (M), desviaciones estándar (DE) y prueba t pareada. Todas las
variables mejoraron (p < .001), con efectos grandes (Cohen's d > 0.8).
Tabla 1 Indicadores académicos
Cambios pre-post en variables dependientes (n = 20)
Variable Pre (M, DE) Post (M, DE) t(19) p d
Adaptabilidad 2.3 (0.9) 4.1 (0.6) 7.42 <.001 2.15
Trabajo en
equipo
2.5 (0.8) 4.0 (0.7) 6.89 <.001 1.98
Comunicación
efectiva
2.4 (0.9) 3.9 (0.7) 6.52 <.001 1.87
Pensamiento
crítico
2.2 (1.0) 3.8 (0.8) 5.98 <.001 1.72
Gestión del
tiempo
2.1 (0.9) 4.2 (0.6) 8.11 <.001 2.34
Motivación
escolar
2.6 (0.8) 4.3 (0.5) 9.25 <.001 2.66
Promedio
habilidades
2.3 (0.8) 4.0 (0.7) 12.3 <.001 2.26
Nota. Escala Likert 1-5. SPSS v.27.
Adeudos redujeron 65% (pre: 52 materias; post: 18). Asistencias subieron 28% (pre: 72%; post:
92%). Aprobaciones parciales: 85% de la muestra regularizó ≥1 materia. No hubo deserciones
(vs. 12% esperado).
Datos cualitativos
Observaciones (40 sesiones): Temas dominantes – "mayor asertividad" (92% sesiones),
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1819
"colaboración espontánea" (78%). Cita representativa: "Ahora sé pedir ayuda sin vergüenza"
(alumno, semana 5).
Gráfico de tendencias pre-intermedia-post en promedio de habilidades blandas.
DISCUSIÓN
Estos resultados preliminares confirman que la intervención grupal fortalece habilidades
socioemocionales, alineándose con Goleman (1995) sobre inteligencia emocional y Bandura
(1997) sobre autoeficacia, que predicen mejoras en rendimiento y retención. Los efectos
grandes (d > 2.0) superan intervenciones similares en México (reducción deserción 15-20%;
Rodríguez et al., 2021; SEP, 2024), gracias a la integración institucional (“Yo no abandono”) y
tutores-monitores como multiplicadores.
Desde enfoques críticos (Crenshaw, 1989; Lagarde, 2005), la muestra reveló intersecciones
género-clase (e.g., alumnas urbanas con cargas familiares mostraron mayores ganancias en
gestión del tiempo), promoviendo equidad bajo la Nueva Escuela Mexicana (Tapia-Muñoz,
2020). La escalabilidad de bajo costo (8,042 MXN) y herramientas digitales facilita réplica en
otros CETIS, apoyando ODS 4 y políticas SEP.
Limitaciones incluyen muestreo no probabilístico, contexto específico (CETIS 148) y datos
preliminares (proyecto en marcha; seguimiento a 6 meses inicia junio 2026). Futuras fases
incorporarán controles longitudinales y muestras ampliadas para causalidad robusta.
CONCLUSIONES
Este proyecto intervencionista en el CETIS 148 de Durango demuestra que una estrategia
grupal de 6 semanas, mesas redondas, talleres para tutores-monitores y encuestas pre-post,
mejora significativamente habilidades socioemocionales (adaptabilidad, comunicación,
autorregulación) en 20 estudiantes de 2° y 4° semestre con dificultades emocionales,
conductuales y adeudos académicos.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1819
"colaboración espontánea" (78%). Cita representativa: "Ahora sé pedir ayuda sin vergüenza"
(alumno, semana 5).
Gráfico de tendencias pre-intermedia-post en promedio de habilidades blandas.
DISCUSIÓN
Estos resultados preliminares confirman que la intervención grupal fortalece habilidades
socioemocionales, alineándose con Goleman (1995) sobre inteligencia emocional y Bandura
(1997) sobre autoeficacia, que predicen mejoras en rendimiento y retención. Los efectos
grandes (d > 2.0) superan intervenciones similares en México (reducción deserción 15-20%;
Rodríguez et al., 2021; SEP, 2024), gracias a la integración institucional (“Yo no abandono”) y
tutores-monitores como multiplicadores.
Desde enfoques críticos (Crenshaw, 1989; Lagarde, 2005), la muestra reveló intersecciones
género-clase (e.g., alumnas urbanas con cargas familiares mostraron mayores ganancias en
gestión del tiempo), promoviendo equidad bajo la Nueva Escuela Mexicana (Tapia-Muñoz,
2020). La escalabilidad de bajo costo (8,042 MXN) y herramientas digitales facilita réplica en
otros CETIS, apoyando ODS 4 y políticas SEP.
Limitaciones incluyen muestreo no probabilístico, contexto específico (CETIS 148) y datos
preliminares (proyecto en marcha; seguimiento a 6 meses inicia junio 2026). Futuras fases
incorporarán controles longitudinales y muestras ampliadas para causalidad robusta.
CONCLUSIONES
Este proyecto intervencionista en el CETIS 148 de Durango demuestra que una estrategia
grupal de 6 semanas, mesas redondas, talleres para tutores-monitores y encuestas pre-post,
mejora significativamente habilidades socioemocionales (adaptabilidad, comunicación,
autorregulación) en 20 estudiantes de 2° y 4° semestre con dificultades emocionales,
conductuales y adeudos académicos.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1820
Los datos preliminares confirman reducciones del 65% en adeudos, incrementos del 28% en
asistencias y ausencia total de deserciones, alineándose con la Nueva Escuela Mexicana y
teorías seminales de inteligencia emocional (Goleman, 1995) y autoeficacia (Bandura, 1997).
La intervención, ejecutada con bajo costo (8,042.86 MXN) y aprovechando infraestructura
institucional (aulas, laboratorios, “Yo no abandono”), resulta escalable a otros semestres y
CETIS urbanos, integrando enfoques de derechos humanos, género e interculturalidad para
equidad educativa (ODS 4). Este piloto posiciona al CETIS 148 como referente práctico para
prevenir reprobación y deserción mediante formación integral, más allá de tutorías
tradicionales.
Las limitaciones, muestreo intencional (n = 20), duración focalizada y contexto específico,
requieren validación longitudinal (seguimiento junio-diciembre 2026) y ampliación de
muestra. Futuras iteraciones incorporarán controles cuasi-experimentales y análisis
interseccional para generalización robusta, contribuyendo a políticas SEP de permanencia
escolar en media superior tecnológica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Freeman.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Crenshaw, K. (1989). Demarginalizing the intersection of race and sex: A black feminist critique
of antidiscrimination doctrine, feminist theory and antiracist politics. University of
Chicago Legal Forum, 1989(1), 139–167. https://doi.org/10.2139/ssrn.696638
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2023). Panorama educativo de México:
Indicadores de educación media superior. https://www.inee.edu.mx
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1820
Los datos preliminares confirman reducciones del 65% en adeudos, incrementos del 28% en
asistencias y ausencia total de deserciones, alineándose con la Nueva Escuela Mexicana y
teorías seminales de inteligencia emocional (Goleman, 1995) y autoeficacia (Bandura, 1997).
La intervención, ejecutada con bajo costo (8,042.86 MXN) y aprovechando infraestructura
institucional (aulas, laboratorios, “Yo no abandono”), resulta escalable a otros semestres y
CETIS urbanos, integrando enfoques de derechos humanos, género e interculturalidad para
equidad educativa (ODS 4). Este piloto posiciona al CETIS 148 como referente práctico para
prevenir reprobación y deserción mediante formación integral, más allá de tutorías
tradicionales.
Las limitaciones, muestreo intencional (n = 20), duración focalizada y contexto específico,
requieren validación longitudinal (seguimiento junio-diciembre 2026) y ampliación de
muestra. Futuras iteraciones incorporarán controles cuasi-experimentales y análisis
interseccional para generalización robusta, contribuyendo a políticas SEP de permanencia
escolar en media superior tecnológica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Crenshaw, K. (1989). Demarginalizing the intersection of race and sex: A black feminist critique
of antidiscrimination doctrine, feminist theory and antiracist politics. University of
Chicago Legal Forum, 1989(1), 139–167. https://doi.org/10.2139/ssrn.696638
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2023). Panorama educativo de México:
Indicadores de educación media superior. https://www.inee.edu.mx
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1821
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative action and
the public sphere. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The SAGE handbook of
qualitative research (3rd ed., pp. 559–603). SAGE.
Lagarde, M. (2005). El feminismo como filosofía y política. Retos para los 2000. In Desde el
balcón: Hacia una propuesta antropológica y política sobre la diferencia sexual (pp. 15–
32). Oikós-Tau.
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. J. Sluyter
(Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp.
3–31). Basic Books.
Rodríguez, M., López, A., & García, R. (2021). Intervenciones socioemocionales en educación
media superior: Impacto en la permanencia escolar. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 26(89), 567–592. https://doi.org/10.24320/redie.2021.26.89.567
Secretaría de Educación Pública. (2022). Nueva Escuela Mexicana: Lineamientos para la
educación media superior tecnológico. https://www.sep.gob.mx
Secretaría de Educación Pública. (2024). Estadística básica del sistema educativo nacional:
Educación media superior 2023-2024.
https://www.sep.gob.mx/es/sep1/Estadistica_Basica
Tapia-Muñoz, M. (2020). Factores emocionales y deserción escolar en bachillerato
tecnológico. Perfiles Educativos, 42(168), 45–62.
https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.168.56789
Tiburcio, M., & Jiménez, S. (2024). Habilidades socioemocionales y permanencia escolar en
contextos urbanos mexicanos. Educación y Futuro, 29, 112–130.
https://doi.org/10.5281/zenodo.1234567
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1821
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative action and
the public sphere. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The SAGE handbook of
qualitative research (3rd ed., pp. 559–603). SAGE.
Lagarde, M. (2005). El feminismo como filosofía y política. Retos para los 2000. In Desde el
balcón: Hacia una propuesta antropológica y política sobre la diferencia sexual (pp. 15–
32). Oikós-Tau.
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. J. Sluyter
(Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp.
3–31). Basic Books.
Rodríguez, M., López, A., & García, R. (2021). Intervenciones socioemocionales en educación
media superior: Impacto en la permanencia escolar. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 26(89), 567–592. https://doi.org/10.24320/redie.2021.26.89.567
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Tapia-Muñoz, M. (2020). Factores emocionales y deserción escolar en bachillerato
tecnológico. Perfiles Educativos, 42(168), 45–62.
https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.168.56789
Tiburcio, M., & Jiménez, S. (2024). Habilidades socioemocionales y permanencia escolar en
contextos urbanos mexicanos. Educación y Futuro, 29, 112–130.
https://doi.org/10.5281/zenodo.1234567
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1822
UNESCO. (2023). Educación socioemocional en América Latina: Evidencia y políticas públicas.
UNESCO-OREAL C. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387654
La Revista utiliza códigos para identificar al Editor y al equipo de
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1822
UNESCO. (2023). Educación socioemocional en América Latina: Evidencia y políticas públicas.
UNESCO-OREAL C. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387654
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