Recibido: 05/11/2025
Aprobado: 14/02/2026
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 449
DOI: https://doi.org/10.70747/cr.v5i1.792
Enfoque en Tecnologías Inmersivas para el Fomento de la
Empatía en Contextos Educativos: Una Revisión Sistemática
Olga Martínez Bello
https://orcid.org/0009-0003-1178-3426
omartinez108577@umanizales.edu.co
Universidad de Manizales
Bogotá, Colombia
RESUMEN
La empatía es una habilidad socioemocional clave en la educación contemporánea,
especialmente en entornos inclusivos y digitales. Este estudio analiza el impacto de las
tecnologías inmersivas, como la realidad virtual (RV), la realidad aumentada (RA) y otras,
en el desarrollo de la empatía cognitiva y afectiva en contextos educativos, destacando
su capacidad para crear entornos inclusivos y emocionalmente conectados. A través de
una revisión sistemática basada en la metodología PRISMA versión 2020, se exploraron
bases de datos como Scopus y Web of Science, identificando 58 estudios empíricos
publicados entre 2022 y 2025, de los cuales se incluyeron 35 tras la evaluación de calidad.
Los resultados muestran que la RV es la herramienta predominante, promoviendo la
empatía mediante simulaciones que fomentan la toma de perspectiva y la preocupación
empática, especialmente en la prevención del ciberacoso, la educación inclusiva y la
comprensión de dilemas morales. Sin embargo, los efectos varían según la empatía
disposicional y factores culturales, con limitaciones como la empatía efímera, el riesgo de
"voyerismo emocional" y el acceso desigual a estas tecnologías. La calidad de la
evidencia, evaluada con el marco GRADE, se clasificó como moderada a baja debido a
sesgos metodológicos y falta de estudios longitudinales. Se concluye que las tecnologías
inmersivas son prometedoras para enriquecer la educación emocional, pero requieren
diseños pedagógicos éticos y culturalmente adaptados para garantizar equidad y
sostenibilidad, haciendo necesario la integración de estas herramientas en currículos con
formación docente, evaluaciones culturales y estudios en regiones subrepresentadas,
como América Latina, para consolidar un marco global de empatía aplicada en
tecnologías inmersivas.
Palabras clave: tecnologías inmersivas, empatía, realidad virtual, realidad aumentada,
educación emocional
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 450
Focus on Immersive Technologies for Promoting Empathy in
Educational Contexts
ABSTRACT
Empathy is a key socio-emotional skill in contemporary education, especially in inclusive
and digital environments. This study examines the impact of immersive technologies, such
as virtual reality (VR), augmented reality (AR), and other technologies, on the
development of cognitive and affective empathy in educational contexts, highlighting their
ability to create inclusive and emotionally connected environments. Through a systematic
review based on the PRISMA version 2020 methodology, databases like Scopus and Web
of Science were explored, identifying fifty-eight empirical studies published between 2022
and 2025, of which 35 were included after quality assessment. The findings indicate that
VR is the predominant tool, promoting empathy through simulations that foster
perspective-taking and empathic concern, particularly in preventing cyberbullying,
promoting inclusive education, and understanding moral dilemmas. However, the effects
vary depending on dispositional empathy and cultural factors, with limitations such as
ephemeral empathy, the risk of "emotional voyeurism," and unequal access to these
technologies. The quality of the evidence, assessed using the GRADE framework, was
rated as moderate to low due to methodological biases and a lack of longitudinal studies.
It is concluded that immersive technologies hold promise for enhancing emotional
education but require ethically and culturally adapted pedagogical designs to ensure
equity and sustainability. Integrating these tools into curricula with teacher training,
cultural assessments, and studies in underrepresented regions, such as Latin America, is
necessary to establish a global framework for empathy applied in immersive technologies.
Keywords: immersive technologies, educational empathy, virtual reality, augmented reality,
emotional education
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
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INTRODUCCIÓN
La empatía es entendida como la capacidad única atribuida a los seres humanos la cual
permite entender y compartir los sentimientos de otros, siendo necesaria para una convivencia
armónica en sociedades diversas (Rodríguez Ardila, 2024). Esta habilidad socioemocional, se
ha posicionado como un elemento esencial en la educación contemporánea, especialmente
en entornos inclusivos y digitales. En términos psicológicos y educativos, se distingue entre
empatía cognitiva siendo esta, la capacidad de comprender la perspectiva y los pensamientos
de los demás y empatía afectiva entendida como la capacidad de compartir emocionalmente
los estados afectivos ajenos (preocupación empática; ambas dimensiones son componentes
centrales del aprendizaje socioemocional (SEL), ya que facilitan la regulación emocional, la
resolución de conflictos y la construcción de relaciones prosociales (Vázquez-Vásquez &
Velásquez-Medina, 2024).
Desde la teoría del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984) y la cognición encarnada, las
tecnologías inmersivas resultan particularmente pertinentes porque generan experiencias
corporizadas y situadas que activan simultáneamente procesos cognitivos y afectivos,
favoreciendo una comprensión empática más profunda que los métodos tradicionales
(Martínez-Castillo et al., 2024).
Al respecto resulta pertinente analizar cómo las tecnologías inmersivas pueden potenciar la
empatía, permitiendo experiencias que trascienden las limitaciones tradicionales del aula y
facilitan el desarrollo de competencias emocionales en contextos educativos heterogéneos.
Cabe destacar que, para el presente artículo, se entiende por tecnologías inmersivas aquellos
sistemas que generan experiencias sensoriales y cognitivas de alta presencia espacial, donde
el usuario percibe estar “dentro” del entorno digital (Slater & Sánchez-Vives, 2016). Bajo este
concepto se incluyen específicamente la realidad virtual (RV), la realidad aumentada (RA), la
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realidad mixta (RM), el metaverso y los agentes virtuales encarnados. Quedan fuera del análisis
tecnologías no inmersivas como el aprendizaje móvil tradicional, los videojuegos 2D o las
plataformas de videoconferencia sin componentes de presencia espacial.
Estudios recientes muestran que las tecnologías inmersivas, junto con IA y neurotecnologías,
están revolucionando el aprendizaje socioemocional al promover habilidades como la empatía
y la autorreflexión (Martínez-Castillo et al., 2024).
Huanca Miranda de la Lama y Daturi (2021) señalan que “la educación es el pilar de la
sociedad y de esta depende el progreso encaminado a la mejora social” (Huanca Miranda de
la Lama & Daturi, 2021, p. 51) lo que destaca su relevancia en un mundo donde los contextos
educativos están marcados por la diversidad. La empatía permite valorar las capacidades
únicas de cada estudiante y superar obstáculos sociales y académicos en el aula (Vázquez-
Vásquez & Velásquez-Medina, 2024), destacando su utilidad en la integración de prácticas
docentes innovadoras y socialmente conscientes. En esta línea, investigaciones recientes han
mostrado cómo la interacción humano-computadora (HCI) y la realidad aumentada pueden
fortalecer la empatía y el aprendizaje socioemocional en estudiantes con necesidades diversas,
al facilitar la comprensión de emociones ajenas y el desarrollo de habilidades prosociales
(Chen et al., 2024). En el ámbito académico, se puede destacar la concepción que Vázquez-
Vásquez &Velásquez-Medina tienen sobre la empatía, definiéndola como “uno de los
componentes que abonan de manera significativa en la creación de espacios inclusivos, donde
se es sensible a las necesidades de los estudiantes, se reconocen emociones propias y de los
demás” (Vázquez-Vásquez & Velásquez-Medina, 2024, p. 339). Esta definición reafirma el
papel de la empatía como competencia esencial para la educación inclusiva y equitativa.
Pese al crecimiento de estudios sobre tecnologías inmersivas y empatía, persisten vacíos
respecto a su integración sistemática en contextos educativos multiculturales y a la evaluación
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longitudinal de sus efectos sostenibles. El problema de investigación se centra en la brecha
entre el potencial de las tecnologías inmersivas para fomentar la empatía en entornos
educativos y las limitaciones éticas, culturales y de acceso que impiden su implementación
equitativa.
En consideración con lo anterior y a la necesidad de examinar cómo estas tecnologías, en un
panorama educativo en evolución, pueden influir en el desarrollo de la empatía, se plantea la
siguiente pregunta que orienta la revisión adelantada, ¿cómo influyen las tecnologías
inmersivas en el desarrollo de la empatía cognitiva y afectiva en contextos educativos,
considerando sus limitaciones éticas y culturales?
En los últimos años, la literatura ha explorado la intersección entre las tecnologías inmersivas
y el desarrollo de habilidades socioemocionales en la educación destacando el uso de realidad
virtual (en adelante RV) y realidad aumentada (en adelante RA) para simular escenarios que
fomentan la comprensión emocional, aunque con énfasis en limitaciones como el acceso
desigual y los riesgos éticos.
Estudios recientes sobre realidad extendida y metaverso advierten que el uso no regulado de
entornos virtuales podría distorsionar la percepción emocional y generar empatía efímera, lo
que exige protocolos éticos y un diseño pedagógico responsable (Fernández-Santos et al.,
2024).
Al respecto Paredes Agreda et al. afirman que “La realidad virtual (RV) y la realidad aumentada
(RA) están revolucionando la educación global, ofreciendo experiencias inmersivas que
trascienden las limitaciones físicas y geográficas” (Paredes Agreda et al., 2024, p. 122).
Espinoza-Castro et al. (2025) refieren que “la evidencia sugiere que la realidad virtual puede
mejorar la comprensión de conceptos abstractos, aumentar la retención de conocimientos y
proporcionar experiencias prácticas en entornos seguros” (Espinoza-Castro et al., 2025, p.
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116). De esta manera la presencia espacial en la RV permite explorar contextos inaccesibles,
como situaciones históricas o culturales, enriqueciendo la comprensión empática y
fortaleciendo la conexión con los demás.
Prieto Andreu (2025) señala que “la integración de la realidad aumentada (RA), la realidad
virtual (RV) y la realidad mixta (RM) en la educación es muy prometedora para el avance de
modelos de enseñanza y aprendizaje que satisfagan las necesidades de los estudiantes del siglo
XXI” (Prieto Andreu, 2025, p. 151). En este contexto, el aprendizaje colaborativo mediante
RV y RA facilita interacciones que desarrollan habilidades socioemocionales en el que hace
presencia la empatía digital, por reconocer el potencial de la RV y RA en el desarrollo de
habilidades socioemocionales que además promueven la inclusión en el entorno escolar.
(Manzano Guadalupe et al., 2025) destacando cómo la RV desarrolla empatía digital para
combatir el acoso escolar.
La inteligencia emocional en entornos digitales se potencia con tecnologías inmersivas, ya que
facilitan el reconocimiento y manejo de emociones. Vega y Solera Porras (2024) indican que
“la realidad virtual y aumentada son herramientas de inteligencia artificial que permiten el
aprendizaje autorregulado y en un ambiente controlado, garantizando la seguridad psicológica
y física de los estudiantes” (p. 145). En contextos educativos, la inteligencia emocional se
vincula con la empatía cognitiva y afectiva, permitiendo una mejor interacción. Lancheros-
Bohórquez y Vesga-Bravo (2024) resaltan que “generaron buena percepción de las TD,
motivación frente al aprendizaje, interés y curiosidad por utilizar las herramientas” (Lancheros-
Bohórquez & Vesga-Bravo, 2024, p. 9), destacando que el uso de RA, RV e IA en secundaria
genera motivación en el aprendizaje.
Las implicaciones éticas y culturales de las tecnologías inmersivas son críticas, ya que pueden
perpetuar sesgos o ignorar la diversidad cultural. Aunque estas herramientas promueven
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empatía, deben considerarse riesgos como la adicción o la desigualdad de acceso. Paredes
Agreda et al. (2024) advierten que “se identifican retos éticos y riesgos de adicción que deben
ser abordados proactivamente” (Paredes Agreda et al., 2024, p. 122).
Del mismo modo, investigaciones recientes sobre el fomento de la prosocialidad mediante
agentes virtuales encarnados, han evidenciado la necesidad de incorporar marcos éticos que
regulen la interacción emocional en entornos de realidad extendida (Méndez-Ruiz et al., 2024)
Culturalmente, la RV debe adaptarse a contextos locales para evitar imposiciones, como
señalan Caballero-Garriazo et al. (2023): “identificar las áreas temáticas determinando los
dominios de aplicación en diferentes áreas” (Caballero-Garriazo et al., 2023, p. 1), subrayando
la importancia de un enfoque ético que respete la diversidad.
El objetivo general de esta revisión es analizar el impacto de las tecnologías inmersivas en el
desarrollo de la empatía en contextos educativos, para lo cual se propone identificar en la
literatura existente los diversos tipos de tecnologías inmersivas que contribuyen al fomento de
la empatía educativa, explorar en bases de datos los estudios científicos realizados en los
últimos cuatro años sobre las principales tecnologías inmersivas que influyen en el desarrollo
de la empatía en entornos educativos, y determinar los efectos de estas tecnologías en el
desarrollo de la empatía en contextos educativos, según los datos sintetizados en la revisión
sistemática.
La contribución de este artículo radica en ofrecer una síntesis rigurosa y sistemática del
impacto de las tecnologías inmersivas en la empatía educativa, integrando perspectivas éticas,
culturales y pedagógicas que enriquecen el entendimiento de su aplicación. Al emplear la
metodología PRISMA, el estudio proporciona una base sólida para futuros desarrollos
pedagógicos, destacando cómo estas tecnologías pueden diseñarse para fomentar entornos
inclusivos y emocionalmente conectados, al tiempo que se abordan los desafíos éticos y
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culturales para garantizar una implementación equitativa y responsable.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se trata de una revisión sistemática de alcance descriptivo–analítico, sin metaanálisis
estadístico formal, debido a la heterogeneidad metodológica y de medidas de resultado entre
los estudios incluidos, así mismo sigue la metodología PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses) versión 2020, para analizar el impacto de las
tecnologías inmersivas en la empatía educativa, la cual asegura transparencia al proporcionar
un marco estructurado facilitando la identificación, selección y síntesis de la evidencia
científica, alineándose con el objetivo general de sintetizar hallazgos relevantes sobre este
tema en artículos publicados entre enero de 2022 y diciembre de 2025. Además, permite
rastrear de manera sistemática el proceso de investigación, desde la búsqueda inicial hasta la
inclusión final de estudios, garantizando que los resultados sean confiables.
De acuerdo con la metodología adoptada, es pertinente estructurar la pregunta de
investigación mediante el acrónimo PICO (Santos et al., 2007). Aunque PICO se originó en
ciencias de la salud, su uso se considera pertinente en este estudio por la presencia de
intervenciones estructuradas, comparadores y resultados medibles en empatía, permitiendo
una delimitación clara del fenómeno educativo analizado dado que “la estrategia PICO puede
ser utilizada para construir la pregunta de la investigación y la búsqueda de evidencias en la
literatura” (Santos et al., 2007, p. 508). A continuación, se presenta la estructura de la pregunta
y su aplicación.
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Tabla 1 Estructura de la Pregunta de Investigación Según el Acrónimo PICO
Estructura de la Pregunta
Aplicación
P: Población
Estudiantes en contextos educativos (primaria, secundaria,
universitaria).
I: Intervención
Tecnologías inmersivas como RV, RA y RM.
C: Comparación
Métodos educativos tradicionales sin inmersión
O: Resultado (outcomes)
Desarrollo de empatía cognitiva y afectiva, considerando
limitaciones éticas y culturales.
Nota. elaboración propia a partir de Santos et al. (2007).
Para la identificación de estudios relevantes, se utilizaron ecuaciones de búsqueda
estructuradas en español e inglés, optimizando la recolección de información en bases de
datos científicas, asegurando que los términos empleados fueran precisos y acordes con los
descriptores seleccionados como puede evidenciarse en la tabla 2.
Tabla 2 Ecuaciones de Búsqueda Utilizadas
Idioma
Ecuación de búsqueda
Español
("Empatía" OR "Inteligencia emocional") AND ("Realidad virtual" OR "Tecnología
educacional" OR "Metaverso" OR "Empatía digital”) AND (“Ciberacoso” OR
“Inclusión social”) AND (“Contextos educativos” OR “Contextos sociales”)
Ingles
("Empathy" OR "Emotional intelligence") AND ("Virtual reality" OR "Educational
technology" OR "Metaverse" OR “Digital empathy”) AND ("Cyberbullying" OR "Social
inclusion") AND ("Educational contexts" OR "Social contexts")
Nota. elaboración propia. Las ecuaciones se aplicaron a los campos título, resumen y palabras clave. Se utilizaron
filtros por idioma (español e inglés), tipo de documento (artículos empíricos) y periodo de publicación.”
Se consultaron bases como Scopus y Web of Science, para cubrir literatura académica
multidisciplinaria, y asegurar el acceso a artículos revisados por pares en educación y
psicología.
Los criterios para la selección de los documentos fueron los siguientes:
Inclusión: Artículos publicados entre 2022-2025; estudios empíricos sobre tecnologías
inmersivas y empatía en educación; acceso completo al texto.
Exclusión: Estudios no educativos; revisiones sistemáticas, artículos sin metodología clara;
duplicados; literatura gris o no revisada por pares, artículos con baja calidad según GRADE.
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Figura 1 Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios según la metodología
PRISMA versión 2020
Nota: elaboración propia a partir de Page et al. (2021) y los resultados de búsqueda en Scopus y Web of Science
(2022–2025).
Evaluación de Calidad con GRADE
Dando continuidad al proceso una vez seleccionados los artículos, se llevó a cabo proceso de
evaluación de calidad con la metodología GRADE (Grading of Recommendations Assessment,
Development and Evaluation), la cual, aunque es empleada principalmente en la evaluación
de artículos médicos, ha ampliado su uso a otras áreas del conocimiento. De acuerdo con
Schünemann et al. (2013), GRADE clasifica la evidencia como alta, moderada, baja o muy
baja, según criterios como el riesgo de sesgo, la inconsistencia, la imprecisión y la indirecta,
aplicado a cada estudio por el investigador principal. Este proceso permitió valorar la solidez
metodológica de los estudios incluidos y sustentar de manera transparente las conclusiones
de la revisión. De esta manera, las recomendaciones que se deriven del análisis, no se limitan
a un aspecto técnico, sino que reflejan una comprensión integral y fundamentada del
conocimiento disponible.
Aunque GRADE se originó en el ámbito biomédico, su adopción en este estudio se justifica
por la necesidad de evaluar de forma estructurada la calidad de la evidencia empírica,
especialmente en estudios experimentales y cuasiexperimentales frecuentes en tecnología
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educativa.
A continuación, se presenta una tabla que sintetiza los resultados a partir de la metodología
GRADE para evaluar la heterogeneidad y la calidad de la evidencia de los artículos
seleccionados detallando factores como empatía, inteligencia emocional, desconexión moral,
ciberacoso, toma de decisiones morales y compasión, incluyendo el número de estudios, sus
diseños, las medidas de efecto, la calidad de la evidencia según la metodología mencionada y
las razones de su clasificación, tales como riesgo de sesgo, inconsistencia, indirecta e
imprecisión.
Para llegar a esta tabla se diseñó una matriz de extracción en Excel con las siguientes variables:
autor/año, país, diseño, tamaño muestral, tecnología inmersiva empleada, dimensión de
empatía medida (cognitiva/afectiva), instrumentos, resultados principales, sesgos reportados
y puntuación GRADE. La extracción fue realizada de forma independiente por el investigador
principal y un revisor externo; las discrepancias se resolvieron por consenso.
Tabla 3 Síntesis de la evidencia según la metodología GRADE
Tema /
Dominio
Temático
N.º
Estudi
os
Diseño
Predominante
Efecto
Principal
Observado
Calidad
GRADE
Razones de
Clasificació
n
Estudios
Ejemplo
VR para
prevención del
ciberacoso y
empatía
escolar/adolesc
ente
10
Experimental /
cuasiexperime
ntal /
transversal
Aumento
empatía
cognitiva/affec
tiva (p < 0.05; d
= 0.4–1.0);
reducción
desconexión
moral
Modera
da
Sesgo
medio
(autoinform
e); n
adecuado
(60–694);
consistenci
a alta;
relevancia
directa
educativa
Bakioğlu
et al.
(2025),
Börsting
et al.
(2025),
Manzan
o
Guadalu
pe et al.
(2025),
Wienric
h et al.
(2024)
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VR para
empatía
histórica, moral
y toma de
decisiones
(dilemas éticos)
8
Experimental
/ transversal
Mejora toma de
perspectiva y
preocupación
empática (p <
0.01; η² = 0.10–
0.25); mediación
por carga
cognitiva
Moderada
Imprecisión
media
(variabilidad
cultural); alta
relevancia;
consistencia
buena
Liu et al.
(2025),
Eisman et
al. (2025),
Karakuş et
al. (2025),
Dunivan et
al. (2024),
Pjesivac &
Ahn (2024)
VR/AR para
empatía hacia
discapacidades
y salud mental
(visual,
esquizofrenia,
autismo)
3
Experimental
/ quasi /
piloto
Incremento
actitudes
empáticas (p <
0.05; η² = 0.05–
0.17); efecto
mixto en
respuestas
fisiológicas
Baja
Sesgo alto
(attrition
>20%, sin IC);
n pequeño
(20–150);
inconsistencia
media;
indirecta
parcial
Dong et al.
(2025), Hsu
et al.
(2025),
Marques et
al. (2022)
VR en
formación
profesional
(docentes,
enfermería,
capellanes,
salud)
6
Experimental
/ cohortes /
pre-post
Mejora
competencias
socioemocionales
(p < 0.05; d = 0.3–
0.8); aumento
autocompasión
Moderada
Sesgo
moderado
(autoinforme);
n variado (52–
490);
imprecisión
media; alta
aplicabilidad
Koivisto et
al. (2025),
Hennessey
et al.
(2025),
Stavroulia
& Lanitis
(2023), van
Rensburg
&
Matahela
(2025),
Vega &
Solera
Porras
(2024),
Szitás et al.
(2025)
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IA/LLM y
empatía moral
(dilemas,
modelos
empáticos,
detección
textual)
4
Experimental /
teórico-empírico
Decisiones
empáticas
variadas por
cultura (p <
0.05);
detección
empatía en
texto
Moderada
Sesgo medio
(n no siempre
reportado);
indirecta
parcial;
consistencia
alta;
relevancia
creciente
Sung &
Ferdman
(2025),
Montiel-
Vázquez et
al. (2022),
Sestino et
al. (2025),
Karakuş et
al. (2025)
Metaverso /
entornos
colaborativos
inmersivos
(aprendizaje
remoto,
inclusión
social)
2
Cuasiexperimental
/ piloto
Aceptación
alta; efecto
empatía
mixto (p <
0.05 en
presencia
espacial)
Moderada
n moderado
(100–300);
novedad
tecnológica;
relevancia
alta para
equidad;
consistencia
buena
Di Natale et
al. (2024),
Fernández-
Santos et al.
(2024)
Otras
intervenciones
(TDAH,
AR/MR,
juegos serios,
empatía
digital)
2
Experimental /
piloto
Mejora
competencia
social /
empatía (p <
0.05; d = 0.2–
0.6); efecto
limitado en
inclusión
Baja
n pequeño
(8–150); alto
attrition
(>25%); sin
cegamiento;
exploratorio;
imprecisión
alta
García-
Castellar et
al. (2025),
Chen et al.
(2024)
Nota. elaboración propia a partir de Schünemann et al. (2013). GRADE aplicado estrictamente a los 35 estudios
empíricos incluidos (de los 58 identificados). Distribución ajustada: 30 moderada (evidencia consistente,
relevante, con degradación mínima) + 5 baja (sesgos elevados, imprecisión, muestras pequeñas). Los 23
excluidos (muy baja calidad o no empíricos) no se califican en GRADE para evitar distorsiones; incluyen
revisiones (ej. Espinoza-Castro et al., 2025) y teóricos (ej. Rathkopf & Heinrichs, 2025).
Una vez aplicada la metodología GRADE en la cual se clasificó cada uno de los artículos según
criterios como riesgo de sesgo, imprecisión, inconsistencia y relevancia de la población. Las
discrepancias entre evaluadores se resolvieron mediante discusión y consenso entre el
investigador principal y un revisor independiente. Para la gestión de referencias se utilizó el
software Mendeley.
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Rol de la IA en la metodología
Para este proceso, se utilizó Grok 4 (IA) como apoyo en la extracción inicial de datos
cuantitativos (tamaño muestral, p-valores, sesgos), bajo supervisión humana. El uso de IA se
ajustó a principios de integridad académica, trazabilidad y supervisión humana, en
concordancia con recomendaciones emergentes para revisiones sistemáticas asistidas por IA.
Todas las decisiones finales fueron validadas por el investigador principal para garantizar
integridad. Se analizaron de manera sistemática y consistente los elementos extraídos de cada
estudio, tales como tamaños muestrales, valores p, intervalos de confianza y sesgos
reportados, minimizando errores humanos en la revisión inicial de datos cuantitativos.
Esta integración de IA se justificó por su capacidad para procesar grandes volúmenes de
información de forma reproducible, alineándose con prácticas emergentes en revisiones
sistemáticas que buscan rigor y transparencia, aunque todas las clasificaciones finales y
decisiones de exclusión fueron supervisadas y validadas por el investigador principal para
asegurar la integridad académica.
Se excluyeron 23 artículos de baja o muy baja calidad, predominantemente aquellos no
empíricos, con datos cuantitativos ausentes o tamaños muestrales insuficientes, con el fin de
minimizar distorsiones en los resultados. El análisis subsiguiente se centra en los 35 estudios
restantes, los cuales exhiben una calidad moderada, permitiendo una síntesis más robusta de
la evidencia sobre empatía en contextos de realidad virtual y tecnologías asociadas, al reducir
el riesgo de sesgo inherente a fuentes de menor rigor metodológico.
Tras aplicar GRADE (Schünemann et al., 2013), los 58 estudios iniciales se evaluaron,
resultado de ello 23 fueron excluidos por calidad muy baja por tener características como
sesgos altos, n <50 y ausencia de datos cuantitativos. Los 35 estudios restantes – todos ellos
empíricos- se distribuyen en 30 de calidad moderada por contar con una consistencia alta y
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su relevancia educativa y 5 de baja. Con esta síntesis se logra minimizar riesgos de sesgo y
soportar apropiadamente las conclusiones sobre empatía en tecnologías inmersivas.
RESULTADOS
Los resultados se organizan en torno a cuatro aspectos principales, los tipos de tecnologías
inmersivas empleadas, las poblaciones educativas estudiadas, las dimensiones de la empatía
evaluadas y las tendencias metodológicas y geográficas de los estudios incluidos revelando
que, las tecnologías inmersivas, predominantemente RV, RA, RM y metaverso, son aplicables.
Estas tecnologías promueven la presencia espacial y la encarnación, permitiendo simulaciones
de escenarios reales que fomentan la toma de perspectiva y la preocupación empática en
poblaciones educativas, como adolescentes en escuelas o universidades (Liu et al., 2025;
Hapuarachchi et al., 2023).
Esta variedad sugiere oportunidades para innovar en currículos, incorporando elementos
como el metaverso para contextos de aprendizaje remoto, aunque se debe considerar su
accesibilidad para evitar desigualdades (Di Natale et al., 2024).
Es posible afirmar que, de los 35 estudios incluidos, el 74,3 % (n=26) emplearon diseños
experimentales o cuasiexperimentales, mientras que el 25,7 % (n=9) utilizaron diseños
transversales o piloto. La RV fue la tecnología predominante (68,6 %, n=24), seguida de
RA/RM (17,1 %, n=6) y metaverso/agentes virtuales (14,3 %, n=5), observando un
incremento en investigaciones transnacionales, con un enfoque creciente en diseños
experimentales que integran medidas fisiológicas y autoinformadas. Los trabajos revisados,
mayoritariamente de 2023 a 2025, abarcan regiones diversas como Europa, Asia y América,
pero revelan brechas en áreas subrepresentadas, como América Latina, donde solo se
observan contribuciones parciales (Börsting et al., 2025; Kurian & Hajir, 2024).
Esta tendencia refleja una maduración del campo, combinando psicología educativa con
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avances tecnológicos, y enfatiza la necesidad de estudios más inclusivos geográficamente que
consideren los factores socioculturales y lingüísticos para generalizar los hallazgos de manera
equitativa.
DISCUSIÓN
Por otra parte, los efectos sintetizados indican mejoras significativas en la empatía, mediadas
por variables como la carga cognitiva y la empatía disposicional, que influyen en decisiones
morales y percepciones de credibilidad en entornos inmersivos (Liu et al., 2025; Pjesivac &
Ahn, 2024). No obstante, se identifican desafíos éticos, como el riesgo de voyeurismo
emocional o la exclusión de comunidades marginadas en la creación de contenidos, lo que
limita el impacto a largo plazo en comportamientos prosociales (Kurian & Hajir, 2024; Montiel-
Vázquez et al., 2022).
A ello se suman las preocupaciones sobre la “empatía simulada”, donde las respuestas
emocionales generadas por entornos virtuales no siempre se traducen en acciones reales o
sostenibles (Fernández-Santos et al., 2024)
Estos efectos mixtos resaltan la importancia de intervenciones repetidas y adaptadas
culturalmente para transformar la empatía en acciones empáticas duraderas y
contextualizadas.
CONCLUSIONES
Este estudio deja en evidencia que las tecnologías inmersivas ejercen un impacto notable en
el desarrollo de la empatía en contextos educativos, aunque este efecto varía según factores
individuales y culturales. Al analizar el objetivo general, se confirma que herramientas como
la RV y los videos inmersivos de 360° facilitan experiencias que potencian la empatía cognitiva
y afectiva, contribuyendo a entornos educativos más inclusivos y a la mitigación de problemas
como el ciberacoso (Bakioğlu et al., 2025; Pjesivac & Ahn, 2024). Sin embargo, la síntesis de
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los resultados subraya que estos beneficios no son automáticos, sino que requieren un diseño
intencional para superar limitaciones como la empatía efímera observada en intervenciones
únicas (Börsting et al., 2025).
Así mismo, la identificación de tecnologías inmersivas revela una diversidad que incluye no
solo RV, sino también entornos virtuales con compañeros de aprendizaje virtuales y
plataformas integradas con inteligencia artificial explicable. Estas tecnologías promueven la
presencia espacial y la encarnación, permitiendo simulaciones de escenarios reales que
fomentan la toma de perspectiva y la preocupación empática en poblaciones educativas,
como adolescentes en escuelas o universidades (Liu et al., 2025; Hapuarachchi et al., 2023).
Esta variedad sugiere oportunidades para innovar en currículos, incorporando elementos
como el metaverso para contextos de aprendizaje remoto, aunque se debe considerar su
accesibilidad para evitar desigualdades (Di Natale et al., 2024).
Es posible afirmar que en los últimos 4 años correspondientes al rango seleccionado para la
revisión de estudios (2022-2025), se observa un incremento en investigaciones
transnacionales, con un enfoque creciente en diseños experimentales que integran medidas
fisiológicas y auto informadas. Los trabajos revisados, mayoritariamente de 2023 a 2025,
abarcan regiones diversas como Europa, Asia y América, pero revelan brechas en áreas
subrepresentadas, como América Latina, donde solo se observan contribuciones parciales
(Börsting et al., 2025; Kurian & Hajir, 2024).
Esta tendencia refleja una maduración del campo, combinando psicología educativa con
avances tecnológicos, y enfatiza la necesidad de estudios más inclusivos geográficamente que
consideren los factores socioculturales y lingüísticos para generalizar los hallazgos de manera
equitativa.
Por otra parte, los efectos sintetizados indican mejoras significativas en la empatía, mediadas
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por variables como la carga cognitiva y la empatía disposicional, que influyen en decisiones
morales y percepciones de credibilidad en entornos inmersivos (Liu et al., 2025; Pjesivac &
Ahn, 2024). No obstante, se identifican desafíos éticos, como el riesgo de voyeurismo
emocional o la exclusión de comunidades marginadas en la creación de contenidos, lo que
limita el impacto a largo plazo en comportamientos prosociales (Kurian & Hajir, 2024; Montiel-
Vázquez et al., 2022).
A ello se suman las preocupaciones sobre la “empatía simulada”, donde las respuestas
emocionales generadas por entornos virtuales no siempre se traducen en acciones reales o
sostenibles (Fernández-Santos et al., 2024)
Estos efectos mixtos resaltan la importancia de intervenciones repetidas y adaptadas
culturalmente para transformar la empatía en acciones empáticas duraderas y
contextualizadas.
Es así como, las tecnologías inmersivas representan una herramienta prometedora para
enriquecer la educación emocional y moral, pero su implementación debe priorizar la equidad,
la reflexión ética, la formación docente y la evaluación longitudinal. Como recomendación, se
sugiere a educadores y policymakers integrar estas tecnologías en programas educativos con
enfoques interdisciplinarios, incorporando capacitaciones en empatía disposicional y
evaluaciones culturales con el fin de maximizar beneficios y minimizar riesgos.
Finalmente, futuras investigaciones podrían beneficiarse de metaanálisis cuantitativos y
estudios longitudinales en regiones subrepresentadas, con el propósito de consolidar un marco
global sobre la empatía digital.
Este estudio invita a reevaluar la formación educativa desde una perspectiva más empática y
digitalmente consciente, impulsando prácticas pedagógicas que armonicen el desarrollo
tecnológico con el crecimiento humano.
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