Recibido: 03/11/2025
Aprobado: 30/03/2026
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1501
DOI: https://doi.org/10.70747/cr.v5i1.800
Redes de Bienestar Estudiantil: Investigación Rizomática en Terri-
torios Escolares
Wilmar Cetina Ortiz
wilmar.cetina@ucm.edu.co
https://orcid.org/0009-0007-2771-1346
Universidad Católica de Manizales
Manizales - Colombia
RESUMEN
Los sistemas educativos latinoamericanos han priorizado métricas estandarizadas de ca-
lidad, centradas en resultados cognitivos que invisibilizan dimensiones afectivas, territo-
riales y comunitarias. Este enfoque reduccionista margina el bienestar estudiantil, el cual
emerge de las experiencias de estudiantes, docentes y familias como redes comunitarias
capaces de expandir la calidad educativa. Ante este escenario, el presente estudio se pro-
puso validar el Rizoma Artístico del Bienestar Educativo (RABE) como una propuesta
metodológica participativa con perspectiva decolonial. La metodología se aplicó a una
muestra de 12 estudiantes, 7 docentes y 8 familiares, mediante técnicas cualitativas que
articularon la elaboración de bocetos, relatos de elucidación y codificación emergente
desde un enfoque rizomático. Los hallazgos revelan que el bienestar estudiantil se confi-
gura como una red de sentido interconectada, donde la autogestión, el apoyo emocional,
el manejo de conflictos y la creatividad se entrelazan y resignifican en el territorio espe-
cífico de la escuela. Se concluye que el RABE facilita la democratización del conocimiento
y posibilita una comprensión más integral de la experiencia educativa
Palabras clave: métodos participativos, métodos de investigación visual, investigación rizomá-
tica, teoría decolonial, bienestar estudiantil, redes del bienestar estudiantil
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1502
Student Well-being Networks: Rhizomatic Research in School
Territories
ABSTRACT
Latin American educational systems have prioritized standardized quality metrics cen-
tered on cognitive outcomes that render invisible affective, territorial, and community di-
mensions. This reductionist approach marginalizes student well-being, which emerges
from the experiences of students, teachers, and families as community networks capable
of expanding educational quality. Given this scenario, the present study aimed to validate
the Artistic Rhizome of Educational Well-being (RABE) as a participatory methodological
proposal with a decolonial perspective. The methodology was applied to a sample of 12
students, 7 teachers, and 8 family members, through qualitative techniques that articulated
the development of sketches, elucidation narratives, and emergent coding from a rhi-
zomatic approach. The findings reveal that student well-being is configured as an inter-
connected network of meaning, where self-management, emotional support, conflict
management, and creativity interweave and are resignified in the specific territory of the
school. It is concluded that the AREW facilitates the democratization of knowledge and
enables a more comprehensive understanding of the educational experience.
Keywords: participatory methods, visual research methods, rhizomatic inquiry, decolonial theory,
student well-being, student well-being networks
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1502
Student Well-being Networks: Rhizomatic Research in School
Territories
ABSTRACT
Latin American educational systems have prioritized standardized quality metrics cen-
tered on cognitive outcomes that render invisible affective, territorial, and community di-
mensions. This reductionist approach marginalizes student well-being, which emerges
from the experiences of students, teachers, and families as community networks capable
of expanding educational quality. Given this scenario, the present study aimed to validate
the Artistic Rhizome of Educational Well-being (RABE) as a participatory methodological
proposal with a decolonial perspective. The methodology was applied to a sample of 12
students, 7 teachers, and 8 family members, through qualitative techniques that articulated
the development of sketches, elucidation narratives, and emergent coding from a rhi-
zomatic approach. The findings reveal that student well-being is configured as an inter-
connected network of meaning, where self-management, emotional support, conflict
management, and creativity interweave and are resignified in the specific territory of the
school. It is concluded that the AREW facilitates the democratization of knowledge and
enables a more comprehensive understanding of the educational experience.
Keywords: participatory methods, visual research methods, rhizomatic inquiry, decolonial theory,
student well-being, student well-being networks
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1503
INTRODUCCIÓN
En Colombia, la educación se ha centrado en la búsqueda de la calidad educativa, la cual funge
como significante hegemónico que da sentido al sistema educativo nacional (Cetina et al.,
2024). Esta noción pretende la estandarización y mejores resultados en pruebas cognitivas,
vinculándose a parámetros globalizadores como los rankings y la racionalización del proceso
escolar (Monarca, 2018; Pérez, 2018). Los objetivos, las prácticas y la evaluación en el campo
educativo están orientados por la promesa de mejores resultados en dichas pruebas (Cetina
et al., 2024). Este discurso hegemónico, aunque proporciona criterios claros para la medición
y comparación del desempeño cognitivo a nivel mundial, establece límites que restringen otras
formas de significar lo educativo, excluyendo dimensiones afectivas y territoriales (Arana et
al., 2015; Colella & Díaz-Salazar, 2015; Mejía, 2022).
Diversos estudios realizados en Colombia, Chile y México han encontrado correlación entre
el autocuidado, la autogestión, la automotivación y el bienestar en las escuelas (Ferreira et al.,
2023; Martínez et al., 2020; Morales Ruiz et al., 2025). La realidad empírica en las escuelas
colombianas revela una crisis: el Índice Welbin (2024) evidencia que el 86 % de los colegios
admite no acompañar de forma efectiva las necesidades de salud mental de su comunidad, y
apenas el 45 % cumple con estándares mínimos en bienestar emocional. En Colombia, el bie-
nestar ha transitado de ser una recomendación a constituirse en una obligación legal, con
pilares normativos como la Ley 2383 de 2024 sobre la educación socioemocional y la Política
Nacional de Salud Mental 2024-2033, que definen la salud mental como un derecho funda-
mental.
En este contexto, el problema se configura en la tensión entre la búsqueda de la calidad edu-
cativa y la necesidad de bienestar estudiantil, usualmente excluido por los rankings internacio-
nales y la racionalización del sistema.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1503
INTRODUCCIÓN
En Colombia, la educación se ha centrado en la búsqueda de la calidad educativa, la cual funge
como significante hegemónico que da sentido al sistema educativo nacional (Cetina et al.,
2024). Esta noción pretende la estandarización y mejores resultados en pruebas cognitivas,
vinculándose a parámetros globalizadores como los rankings y la racionalización del proceso
escolar (Monarca, 2018; Pérez, 2018). Los objetivos, las prácticas y la evaluación en el campo
educativo están orientados por la promesa de mejores resultados en dichas pruebas (Cetina
et al., 2024). Este discurso hegemónico, aunque proporciona criterios claros para la medición
y comparación del desempeño cognitivo a nivel mundial, establece límites que restringen otras
formas de significar lo educativo, excluyendo dimensiones afectivas y territoriales (Arana et
al., 2015; Colella & Díaz-Salazar, 2015; Mejía, 2022).
Diversos estudios realizados en Colombia, Chile y México han encontrado correlación entre
el autocuidado, la autogestión, la automotivación y el bienestar en las escuelas (Ferreira et al.,
2023; Martínez et al., 2020; Morales Ruiz et al., 2025). La realidad empírica en las escuelas
colombianas revela una crisis: el Índice Welbin (2024) evidencia que el 86 % de los colegios
admite no acompañar de forma efectiva las necesidades de salud mental de su comunidad, y
apenas el 45 % cumple con estándares mínimos en bienestar emocional. En Colombia, el bie-
nestar ha transitado de ser una recomendación a constituirse en una obligación legal, con
pilares normativos como la Ley 2383 de 2024 sobre la educación socioemocional y la Política
Nacional de Salud Mental 2024-2033, que definen la salud mental como un derecho funda-
mental.
En este contexto, el problema se configura en la tensión entre la búsqueda de la calidad edu-
cativa y la necesidad de bienestar estudiantil, usualmente excluido por los rankings internacio-
nales y la racionalización del sistema.
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El bienestar emerge como un discurso alternativo en el campo de disputa de la calidad edu-
cativa, al ampliar la discusión hacia comprensiones más inclusivas. En el análisis político del
discurso, dicho campo es articulado por prácticas hegemónicas, como las evaluaciones estan-
darizadas y la racionalización del sistema (Laclau & Mouffe, 1987). Así lo evidencian estudios
como los de Galioto (2022) y Vargas (2022) en Chile, donde indicadores de desarrollo personal
se asocian a procesos de evaluación orientados a mejorar los resultados en pruebas estanda-
rizadas.
Desde la perspectiva de esta investigación, el bienestar estudiantil —a menudo simplificado a
indicadores institucionales o asociado al desempeño académico— se aborda como un cons-
tructo dinámico y relacional que emerge de la multiplicidad de voces en la comunidad educa-
tiva. Este enfoque desafía la lógica de la eficiencia cuantificable y la racionalización del sistema.
Si bien encuentra sustento en la Ley 2383 de 2024, al integrar competencias como la empatía,
la autorregulación y la resolución de conflictos, trasciende dicho marco al desarrollar un
vínculo con el territorio, la escuela, la familia y la comunidad.
Para capturar la naturaleza multifacética del bienestar estudiantil, se propone el Rizoma Artís-
tico del Bienestar Educativo (RABE) como una metodología orientada a desterritorializar el
poder hegemónico y dar paso a la “soberanía epistémica” de la comunidad educativa. Este
abordaje evita categorías preestablecidas y permite una lectura situada, abierta a la multiplici-
dad de voces que emergen en el territorio escolar. De este modo, visibiliza aspectos afectivos,
territoriales y relacionales del bienestar que permanecen ocultos en los modelos hegemónicos
de la calidad educativa. El objetivo del estudio es validar el RABE como una propuesta meto-
dológica participativa y decolonial que permita tejer redes de bienestar estudiantil, recono-
ciendo a los sujetos como agentes legítimos de transformación.
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El bienestar emerge como un discurso alternativo en el campo de disputa de la calidad edu-
cativa, al ampliar la discusión hacia comprensiones más inclusivas. En el análisis político del
discurso, dicho campo es articulado por prácticas hegemónicas, como las evaluaciones estan-
darizadas y la racionalización del sistema (Laclau & Mouffe, 1987). Así lo evidencian estudios
como los de Galioto (2022) y Vargas (2022) en Chile, donde indicadores de desarrollo personal
se asocian a procesos de evaluación orientados a mejorar los resultados en pruebas estanda-
rizadas.
Desde la perspectiva de esta investigación, el bienestar estudiantil —a menudo simplificado a
indicadores institucionales o asociado al desempeño académico— se aborda como un cons-
tructo dinámico y relacional que emerge de la multiplicidad de voces en la comunidad educa-
tiva. Este enfoque desafía la lógica de la eficiencia cuantificable y la racionalización del sistema.
Si bien encuentra sustento en la Ley 2383 de 2024, al integrar competencias como la empatía,
la autorregulación y la resolución de conflictos, trasciende dicho marco al desarrollar un
vínculo con el territorio, la escuela, la familia y la comunidad.
Para capturar la naturaleza multifacética del bienestar estudiantil, se propone el Rizoma Artís-
tico del Bienestar Educativo (RABE) como una metodología orientada a desterritorializar el
poder hegemónico y dar paso a la “soberanía epistémica” de la comunidad educativa. Este
abordaje evita categorías preestablecidas y permite una lectura situada, abierta a la multiplici-
dad de voces que emergen en el territorio escolar. De este modo, visibiliza aspectos afectivos,
territoriales y relacionales del bienestar que permanecen ocultos en los modelos hegemónicos
de la calidad educativa. El objetivo del estudio es validar el RABE como una propuesta meto-
dológica participativa y decolonial que permita tejer redes de bienestar estudiantil, recono-
ciendo a los sujetos como agentes legítimos de transformación.
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1505
METODOLOGÍA
El Rizoma Artístico del Bienestar Educativo (RABE) adopta un enfoque cualitativo desde una
perspectiva crítico-social. Su diseño es participativo y dialógico, lo que permite asumir la reali-
dad como un tejido relacional en devenir. Esta metodología reconoce la investigación como
una práctica colectiva en la que los participantes, estudiantes, docentes y familias, son agentes
activos en la construcción del conocimiento, y no objetos de estudio. En palabras de Kemmis
(2012): «La investigación no es sobre las personas, sino por y con ellas» (p. 159). Así, la gene-
ración de conocimiento reconoce a estos actores como agentes legítimos de resignificación
educativa.
La base conceptual del RABE se encuentra en la ontología rizomática de Deleuze y Guattari
(1988), que cuestiona la lógica binaria y jerárquica de la ciencia moderna. En este sentido, el
RABE es multifacético, descentralizado y en permanente devenir, donde «cualquier punto
puede conectarse con cualquier otro», lo que posibilita la articulación de multiplicidades y
líneas de fuga como principios de organización del conocimiento y la experiencia escolar en-
torno a las necesidades de bienestar (Deleuze & Guattari, 1988).
El RABE usa como herramienta metodológica las contigüidades metonímicas, desarrollado
por Laclau y Mouffe en Hegemonía y Estrategia Socialista (1987). La contigüidad es una proxi-
midad significativa entre elementos heterogéneos, lo que permite articular experiencias, de-
mandas y saberes diversos sin perder su singularidad; es decir, sin subsumirlos en categorías
homogeneizantes (Laclau & Mouffe, 1987). Esta herramienta permitió que cada demanda so-
bre bienestar conservara su singularidad y, simultáneamente, pudiera dialogar con otras en
una red dinámica y abierta.
Otra herramienta son las líneas de fuga que representan el devenir, principio rizomático que
facilita la resistencia y la innovación, y que emerge en las redes, abriendo horizontes hacia
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1505
METODOLOGÍA
El Rizoma Artístico del Bienestar Educativo (RABE) adopta un enfoque cualitativo desde una
perspectiva crítico-social. Su diseño es participativo y dialógico, lo que permite asumir la reali-
dad como un tejido relacional en devenir. Esta metodología reconoce la investigación como
una práctica colectiva en la que los participantes, estudiantes, docentes y familias, son agentes
activos en la construcción del conocimiento, y no objetos de estudio. En palabras de Kemmis
(2012): «La investigación no es sobre las personas, sino por y con ellas» (p. 159). Así, la gene-
ración de conocimiento reconoce a estos actores como agentes legítimos de resignificación
educativa.
La base conceptual del RABE se encuentra en la ontología rizomática de Deleuze y Guattari
(1988), que cuestiona la lógica binaria y jerárquica de la ciencia moderna. En este sentido, el
RABE es multifacético, descentralizado y en permanente devenir, donde «cualquier punto
puede conectarse con cualquier otro», lo que posibilita la articulación de multiplicidades y
líneas de fuga como principios de organización del conocimiento y la experiencia escolar en-
torno a las necesidades de bienestar (Deleuze & Guattari, 1988).
El RABE usa como herramienta metodológica las contigüidades metonímicas, desarrollado
por Laclau y Mouffe en Hegemonía y Estrategia Socialista (1987). La contigüidad es una proxi-
midad significativa entre elementos heterogéneos, lo que permite articular experiencias, de-
mandas y saberes diversos sin perder su singularidad; es decir, sin subsumirlos en categorías
homogeneizantes (Laclau & Mouffe, 1987). Esta herramienta permitió que cada demanda so-
bre bienestar conservara su singularidad y, simultáneamente, pudiera dialogar con otras en
una red dinámica y abierta.
Otra herramienta son las líneas de fuga que representan el devenir, principio rizomático que
facilita la resistencia y la innovación, y que emerge en las redes, abriendo horizontes hacia
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nuevas formas de pensar, sentir y hacer en educación (Guattari & Deleuze, 1994). Esta herra-
mienta permitió que los conocimientos, prácticas y emociones se relacionaran con el contexto
escolar, configurando sentidos particulares y territorios simbólicos de bienestar estudiantil.
El RABE se desarrolló a través de cuatro fases interconectadas que interactuaron dinámica-
mente entre sí, lo que convirtió los espacios de diálogo y la elucidación en momentos perma-
nentes del proceso. A continuación, se describe cada una de estas fases:
Espacios de diálogo. Esta fase se fundamenta en la comprensión de la realidad como un tejido
relacional en permanente devenir. Su objetivo principal fue la configuración de espacios dia-
lógicos horizontales en los que estudiantes, docentes y familias interactuaron de manera equi-
tativa en tres sesiones, con una duración de una hora y media cada una, dispuestas en círculo
para fomentar el reconocimiento mutuo. Se empleó un instrumento de indagación individual
(relato inicial) para explorar percepciones biográficas y emocionales sobre la escuela, acti-
vando el “arco hermenéutico”, que conecta la reflexión subjetiva con la comprensión colectiva
de la comunidad. La fase finalizó con el reconocimiento de contigüidades entre las demandas
de los participantes.
Elaboración del boceto. En esta fase, la investigación adoptó una modalidad epistémica visual,
al asumir que las artes permiten acceder a dimensiones de la experiencia inalcanzables para
el lenguaje verbal (Banks & Zeitlyn, 2015). Los participantes, en calidad de coinvestigadores,
realizaron una traducción intersemiótica al plasmar, de manera libre (mediante dibujos, sím-
bolos o collages), sus demandas y vivencias de bienestar estudiantil. Esta fase no tuvo un
tiempo definido; los participantes elaboraron sus bocetos entre sesiones (espacios de diálogo).
El boceto operó como un dispositivo para identificar contigüidades metonímicas —conexio-
nes por proximidad o asociación— entre los relatos individuales, lo que permitió configurar
un mapa multicolor que visibilizó la diversidad de la experiencia escolar.
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nuevas formas de pensar, sentir y hacer en educación (Guattari & Deleuze, 1994). Esta herra-
mienta permitió que los conocimientos, prácticas y emociones se relacionaran con el contexto
escolar, configurando sentidos particulares y territorios simbólicos de bienestar estudiantil.
El RABE se desarrolló a través de cuatro fases interconectadas que interactuaron dinámica-
mente entre sí, lo que convirtió los espacios de diálogo y la elucidación en momentos perma-
nentes del proceso. A continuación, se describe cada una de estas fases:
Espacios de diálogo. Esta fase se fundamenta en la comprensión de la realidad como un tejido
relacional en permanente devenir. Su objetivo principal fue la configuración de espacios dia-
lógicos horizontales en los que estudiantes, docentes y familias interactuaron de manera equi-
tativa en tres sesiones, con una duración de una hora y media cada una, dispuestas en círculo
para fomentar el reconocimiento mutuo. Se empleó un instrumento de indagación individual
(relato inicial) para explorar percepciones biográficas y emocionales sobre la escuela, acti-
vando el “arco hermenéutico”, que conecta la reflexión subjetiva con la comprensión colectiva
de la comunidad. La fase finalizó con el reconocimiento de contigüidades entre las demandas
de los participantes.
Elaboración del boceto. En esta fase, la investigación adoptó una modalidad epistémica visual,
al asumir que las artes permiten acceder a dimensiones de la experiencia inalcanzables para
el lenguaje verbal (Banks & Zeitlyn, 2015). Los participantes, en calidad de coinvestigadores,
realizaron una traducción intersemiótica al plasmar, de manera libre (mediante dibujos, sím-
bolos o collages), sus demandas y vivencias de bienestar estudiantil. Esta fase no tuvo un
tiempo definido; los participantes elaboraron sus bocetos entre sesiones (espacios de diálogo).
El boceto operó como un dispositivo para identificar contigüidades metonímicas —conexio-
nes por proximidad o asociación— entre los relatos individuales, lo que permitió configurar
un mapa multicolor que visibilizó la diversidad de la experiencia escolar.
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Elucidación. La fase de elucidación profundizó en los significados y emociones contenidos en
las producciones visuales mediante un análisis bidimensional (narrativa interna y externa). A
través de entrevistas de elucidación, el investigador actuó como facilitador para que los parti-
cipantes interpretaran y resignificaran sus propios bocetos. En este proceso, el boceto operó
como un “disparador de memoria”, lo que permitió que emergieran capas de significado afec-
tivo y político previamente no verbalizadas, y favoreció que los participantes se convirtieran
en investigadores de su propia experiencia (Banks & Zeitlyn, 2015). Las entrevistas de eluci-
dación constituyeron un insumo para los espacios de diálogo, en los que la comunidad educa-
tiva pudo visualizar las contigüidades entre sus demandas y experiencias.
Validación colectiva. La fase final consolida las redes de bienestar estudiantil mediante la vali-
dez catalítica, al orientar el proceso hacia la transformación de la realidad educativa. La co-
munidad co-crea el mural del bienestar, un collage a gran escala que representa de manera
colaborativa los hallazgos y las categorías emergentes. Este mural no es solo una obra artística,
sino también una herramienta pedagógica y política que legitima el saber local frente a las
estructuras jerárquicas tradicionales, al funcionar como un documento vivo abierto a nuevas
interpretaciones y agenciamientos colectivos.
De esta manera, se articula lo rizomático y lo decolonial con los métodos visuales para propi-
ciar un desplazamiento epistemológico más allá del análisis lineal y las prescripciones estan-
darizadas. El RABE pretende una interpretación relacional, afectiva y política de la educación,
lo que responde a la necesidad de atender las demandas y emergencias del contexto, promo-
ver el diálogo comunitario y otorgar un sentido situado a la educación. Así se reconoce la
diversidad de mundos presentes en la escuela, concibiéndola como un territorio de vida, en-
cuentro y transformación.
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Elucidación. La fase de elucidación profundizó en los significados y emociones contenidos en
las producciones visuales mediante un análisis bidimensional (narrativa interna y externa). A
través de entrevistas de elucidación, el investigador actuó como facilitador para que los parti-
cipantes interpretaran y resignificaran sus propios bocetos. En este proceso, el boceto operó
como un “disparador de memoria”, lo que permitió que emergieran capas de significado afec-
tivo y político previamente no verbalizadas, y favoreció que los participantes se convirtieran
en investigadores de su propia experiencia (Banks & Zeitlyn, 2015). Las entrevistas de eluci-
dación constituyeron un insumo para los espacios de diálogo, en los que la comunidad educa-
tiva pudo visualizar las contigüidades entre sus demandas y experiencias.
Validación colectiva. La fase final consolida las redes de bienestar estudiantil mediante la vali-
dez catalítica, al orientar el proceso hacia la transformación de la realidad educativa. La co-
munidad co-crea el mural del bienestar, un collage a gran escala que representa de manera
colaborativa los hallazgos y las categorías emergentes. Este mural no es solo una obra artística,
sino también una herramienta pedagógica y política que legitima el saber local frente a las
estructuras jerárquicas tradicionales, al funcionar como un documento vivo abierto a nuevas
interpretaciones y agenciamientos colectivos.
De esta manera, se articula lo rizomático y lo decolonial con los métodos visuales para propi-
ciar un desplazamiento epistemológico más allá del análisis lineal y las prescripciones estan-
darizadas. El RABE pretende una interpretación relacional, afectiva y política de la educación,
lo que responde a la necesidad de atender las demandas y emergencias del contexto, promo-
ver el diálogo comunitario y otorgar un sentido situado a la educación. Así se reconoce la
diversidad de mundos presentes en la escuela, concibiéndola como un territorio de vida, en-
cuentro y transformación.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1508
Participantes
El estudio se desarrolló en una institución educativa urbana del departamento de Caldas (Co-
lombia), mediante un muestreo intencional por conveniencia. La selección de 12 estudiantes
(de grados 6° a 11°), 7 docentes y 8 familiares no fue arbitraria, sino que respondió a criterios
de liderazgo y participación en órganos institucionales, lo que garantizó representatividad,
compromiso y pertinencia en sus contribuciones.
Para los estudiantes, se incluyeron dos representantes por grado, priorizando a aquellos reco-
nocidos por sus pares como líderes y portavoces de las vivencias y necesidades grupales.
En el caso de los docentes y familiares, participaron integrantes de órganos institucionales —
como el comité de convivencia, el consejo académico y el consejo directivo—, debido a su
conocimiento de la dinámica escolar y a su experiencia en la gestión pedagógica y del bienes-
tar.
Este grupo heterogéneo recorrió las fases del RABE, lo que permitió capturar la complejidad
de las necesidades de bienestar desde múltiples perspectivas y alcanzar el punto de saturación
teórica, en el cual la incorporación de nuevos datos no generó categorías adicionales para la
red de bienestar estudiantil.
Consideraciones éticas
Se garantizó el consentimiento informado, el anonimato y la confidencialidad de los partici-
pantes. Asimismo, se minimizaron los riesgos emocionales durante la elaboración de bocetos
y relatos de elucidación, priorizando la autonomía de los sujetos, lo cual está alineado con la
ética del RABE, que concibe a los participantes como co-investigadores con un rol activo
durante todo el proceso de configuración de las redes de bienestar estudiantil, lo que impulsó
la justicia cognitiva.
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Participantes
El estudio se desarrolló en una institución educativa urbana del departamento de Caldas (Co-
lombia), mediante un muestreo intencional por conveniencia. La selección de 12 estudiantes
(de grados 6° a 11°), 7 docentes y 8 familiares no fue arbitraria, sino que respondió a criterios
de liderazgo y participación en órganos institucionales, lo que garantizó representatividad,
compromiso y pertinencia en sus contribuciones.
Para los estudiantes, se incluyeron dos representantes por grado, priorizando a aquellos reco-
nocidos por sus pares como líderes y portavoces de las vivencias y necesidades grupales.
En el caso de los docentes y familiares, participaron integrantes de órganos institucionales —
como el comité de convivencia, el consejo académico y el consejo directivo—, debido a su
conocimiento de la dinámica escolar y a su experiencia en la gestión pedagógica y del bienes-
tar.
Este grupo heterogéneo recorrió las fases del RABE, lo que permitió capturar la complejidad
de las necesidades de bienestar desde múltiples perspectivas y alcanzar el punto de saturación
teórica, en el cual la incorporación de nuevos datos no generó categorías adicionales para la
red de bienestar estudiantil.
Consideraciones éticas
Se garantizó el consentimiento informado, el anonimato y la confidencialidad de los partici-
pantes. Asimismo, se minimizaron los riesgos emocionales durante la elaboración de bocetos
y relatos de elucidación, priorizando la autonomía de los sujetos, lo cual está alineado con la
ética del RABE, que concibe a los participantes como co-investigadores con un rol activo
durante todo el proceso de configuración de las redes de bienestar estudiantil, lo que impulsó
la justicia cognitiva.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1509
Instrumentos
Durante el proceso se utilizaron bocetos y relatos de elucidación como técnicas de recolección
de datos, previamente validadas por expertos. Ambos instrumentos se implementaron en es-
pacios dialógicos que, además de constituir instancias de intercambio discursivo, funcionaron
como ámbitos de confianza, escucha activa y co-construcción de saberes.
El boceto: Este instrumento está orientado a que los participantes representaran gráficamente
sus demandas y expectativas acerca del bienestar escolar. Los bocetos funcionan como
vehículos de expresión y dispositivos para acceder a dimensiones emocionales, simbólicas y
experienciales del bienestar, que suelen ser invisibilizadas por las técnicas verbales.
Previo a la creación visual, los participantes iniciaron un proceso de reflexión mediado por las
siguientes preguntas orientadoras:
• ¿Cómo describirías las relaciones entre estudiantes, docentes y familias en tu escuela?
• ¿Qué problemas de bienestar identificas en tu comunidad educativa?
• ¿Qué actividades mejorarían el bienestar escolar?
Estas preguntas operaron como disparadores reflexivos y anclajes narrativos que facilitaron la
transición de lo verbal a lo visual. La elaboración de bocetos no se interpretó como una ilus-
tración lineal de las respuestas, sino como una expansión simbólica en la que los participantes
tejieron significados, metáforas y emociones que expresaban sus modos de habitar la escuela.
Relato de elucidación: Este instrumento articula entrevistas individuales y colectivas donde
los participantes interpretan sus propios bocetos. Mediante espacios de diálogo donde con-
vergen lo visual, lo biográfico y lo proyectivo, la expresión artística se amplía.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1509
Instrumentos
Durante el proceso se utilizaron bocetos y relatos de elucidación como técnicas de recolección
de datos, previamente validadas por expertos. Ambos instrumentos se implementaron en es-
pacios dialógicos que, además de constituir instancias de intercambio discursivo, funcionaron
como ámbitos de confianza, escucha activa y co-construcción de saberes.
El boceto: Este instrumento está orientado a que los participantes representaran gráficamente
sus demandas y expectativas acerca del bienestar escolar. Los bocetos funcionan como
vehículos de expresión y dispositivos para acceder a dimensiones emocionales, simbólicas y
experienciales del bienestar, que suelen ser invisibilizadas por las técnicas verbales.
Previo a la creación visual, los participantes iniciaron un proceso de reflexión mediado por las
siguientes preguntas orientadoras:
• ¿Cómo describirías las relaciones entre estudiantes, docentes y familias en tu escuela?
• ¿Qué problemas de bienestar identificas en tu comunidad educativa?
• ¿Qué actividades mejorarían el bienestar escolar?
Estas preguntas operaron como disparadores reflexivos y anclajes narrativos que facilitaron la
transición de lo verbal a lo visual. La elaboración de bocetos no se interpretó como una ilus-
tración lineal de las respuestas, sino como una expansión simbólica en la que los participantes
tejieron significados, metáforas y emociones que expresaban sus modos de habitar la escuela.
Relato de elucidación: Este instrumento articula entrevistas individuales y colectivas donde
los participantes interpretan sus propios bocetos. Mediante espacios de diálogo donde con-
vergen lo visual, lo biográfico y lo proyectivo, la expresión artística se amplía.
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1510
Más allá de centrarse en la creación artística (Irwin, De Cosson & Pinar, 2004), su objetivo es
interpretar las producciones visuales (Banks & Zeitlyn, 2015). En este proceso, cada partici-
pante analiza sus bocetos generando narrativas que, al entrelazarse con los relatos de otros,
permiten la emergencia de contigüidades y significados compartidos.
La técnica consta de dos fases:
• Descripción interna: Los participantes describen en detalle elementos formales del bo-
ceto (formas, colores, composición y estructura visual). Esta etapa —denominada "fase
de documentación" en metodologías visuales (Banks & Zeitlyn, 2015; Mayo, 2017)—
genera un inventario de elementos para su interpretación.
• Descripción externa: Fase dialógica en la que cada sujeto actúa como hermeneuta de
su producción visual, activando el "arco hermenéutico" de Ricoeur (1976), que vincula
explicación y comprensión mediante el discurso narrativo (Ghasemi, Taghinejad, Ka-
biri & Imani, 2011).
La transición entre la descripción interna y externa crea un espacio interpretativo donde las
voces se entrelazan para construir significados emergentes que trascienden lo individual. La
elucidación es profundamente colectiva: no solo valida las interpretaciones individuales de los
participantes, sino que las enriquece mediante el contraste, la complementariedad y el surgi-
miento de nuevos sentidos a través del diálogo.
Interpretación de Datos
La secuencia interpretativa permitió alcanzar la saturación teórica mediante una triangulación
metodológica rigurosa que integró tres fuentes: 1) datos visuales (bocetos), 2) datos narrativos
(relatos de elucidación co-construidos en espacios dialógicos) y 3) datos etnográficos (notas
de campo). Esta estrategia fortaleció la profundidad y la validez del estudio al documentar las
múltiples manifestaciones del bienestar escolar en la comunidad educativa.
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Más allá de centrarse en la creación artística (Irwin, De Cosson & Pinar, 2004), su objetivo es
interpretar las producciones visuales (Banks & Zeitlyn, 2015). En este proceso, cada partici-
pante analiza sus bocetos generando narrativas que, al entrelazarse con los relatos de otros,
permiten la emergencia de contigüidades y significados compartidos.
La técnica consta de dos fases:
• Descripción interna: Los participantes describen en detalle elementos formales del bo-
ceto (formas, colores, composición y estructura visual). Esta etapa —denominada "fase
de documentación" en metodologías visuales (Banks & Zeitlyn, 2015; Mayo, 2017)—
genera un inventario de elementos para su interpretación.
• Descripción externa: Fase dialógica en la que cada sujeto actúa como hermeneuta de
su producción visual, activando el "arco hermenéutico" de Ricoeur (1976), que vincula
explicación y comprensión mediante el discurso narrativo (Ghasemi, Taghinejad, Ka-
biri & Imani, 2011).
La transición entre la descripción interna y externa crea un espacio interpretativo donde las
voces se entrelazan para construir significados emergentes que trascienden lo individual. La
elucidación es profundamente colectiva: no solo valida las interpretaciones individuales de los
participantes, sino que las enriquece mediante el contraste, la complementariedad y el surgi-
miento de nuevos sentidos a través del diálogo.
Interpretación de Datos
La secuencia interpretativa permitió alcanzar la saturación teórica mediante una triangulación
metodológica rigurosa que integró tres fuentes: 1) datos visuales (bocetos), 2) datos narrativos
(relatos de elucidación co-construidos en espacios dialógicos) y 3) datos etnográficos (notas
de campo). Esta estrategia fortaleció la profundidad y la validez del estudio al documentar las
múltiples manifestaciones del bienestar escolar en la comunidad educativa.
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La secuencia se inició con la digitalización y sistematización de los bocetos. Siguiendo a (Banks
& Zeitlyn, 2015), se integraron dos enfoques complementarios: interno y externo.
• Interpretación interna: Consiste en el análisis del contenido visual del boceto —formas,
colores, símbolos, representaciones y relaciones entre elementos—. Este enfoque per-
mite identificar emociones y significados emergentes inscritos en la experiencia de los
participantes, atendiendo tanto a lo explícito (representado) como a lo implícito (suge-
rido). De este modo, se comprenden los aspectos emocionales, conceptuales y rela-
cionales codificados en la producción gráfica.
• Interpretación externa: Examina el contexto de creación de los bocetos y su trasfondo
territorial, indagando sobre autoría, intencionalidad representativa e influencias socia-
les, culturales y personales. Se transcribieron íntegramente los relatos de elucidación
—conservando lexemas exactos y dinámicas dialógicas—, mientras los registros etno-
gráficos aportaron información contextual sobre las prácticas escolares.
Este enfoque interpretativo articula los bocetos con los relatos de elucidación mediante la
vinculación de la interpretación del autor y la función comunicativo-interactiva de los dibujos
en la comunidad educativa.
Para el análisis se empleó el software Atlas.ti, utilizando sus herramientas de visualización —
nube de palabras y diagrama de Sankey— para identificar nodos conceptuales, contigüidades
metonímicas y líneas de fuga emergentes de la interacción entre narrativas visuales y verbales.
Esta mediación tecnológica facilitó la contrastación de los datos entre sí y con la teoría emer-
gente. El análisis se detuvo cuando las redes de bienestar estudiantil alcanzaron suficiente
densidad y estabilidad, conforme a los criterios de saturación teórica propuestos por Strauss
y Corbin (1998).
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La secuencia se inició con la digitalización y sistematización de los bocetos. Siguiendo a (Banks
& Zeitlyn, 2015), se integraron dos enfoques complementarios: interno y externo.
• Interpretación interna: Consiste en el análisis del contenido visual del boceto —formas,
colores, símbolos, representaciones y relaciones entre elementos—. Este enfoque per-
mite identificar emociones y significados emergentes inscritos en la experiencia de los
participantes, atendiendo tanto a lo explícito (representado) como a lo implícito (suge-
rido). De este modo, se comprenden los aspectos emocionales, conceptuales y rela-
cionales codificados en la producción gráfica.
• Interpretación externa: Examina el contexto de creación de los bocetos y su trasfondo
territorial, indagando sobre autoría, intencionalidad representativa e influencias socia-
les, culturales y personales. Se transcribieron íntegramente los relatos de elucidación
—conservando lexemas exactos y dinámicas dialógicas—, mientras los registros etno-
gráficos aportaron información contextual sobre las prácticas escolares.
Este enfoque interpretativo articula los bocetos con los relatos de elucidación mediante la
vinculación de la interpretación del autor y la función comunicativo-interactiva de los dibujos
en la comunidad educativa.
Para el análisis se empleó el software Atlas.ti, utilizando sus herramientas de visualización —
nube de palabras y diagrama de Sankey— para identificar nodos conceptuales, contigüidades
metonímicas y líneas de fuga emergentes de la interacción entre narrativas visuales y verbales.
Esta mediación tecnológica facilitó la contrastación de los datos entre sí y con la teoría emer-
gente. El análisis se detuvo cuando las redes de bienestar estudiantil alcanzaron suficiente
densidad y estabilidad, conforme a los criterios de saturación teórica propuestos por Strauss
y Corbin (1998).
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Codificación desde los principios teóricos del RABE: Los datos se sometieron a una codifica-
ción abierta para identificar redes de bienestar estudiantil —conjuntos de significados concep-
tuales y afectivos emergentes del cruce entre fuentes—, guiada por las nociones de contigüi-
dades metonímicas, territorializaciones y líneas de fuga según la ontología rizomática de De-
leuze y Guattari (1988).
• Contigüidades metonímicas: Se identificaron mediante el análisis sistemático de boce-
tos y relatos, enfocándose en las proximidades significativas entre elementos visuales
y narrativos. La interpretación de co-ocurrencias reveló interacciones orgánicas entre
emociones, situaciones, personas y espacios en territorios escolares específicos. Com-
plementariamente, los espacios dialógicos con la comunidad educativa permitieron la
construcción de cercanía afectiva y la coexistencia de voces diversas en redes de sen-
tido compartido.
• Territorializaciones: Se reconocieron a través de unidades mínimas de significado ana-
lizadas como CRC [Concepto-Relación-Concepto] (Hernández, 2005), identificando
zonas de intensidad emocional o práctica (familia, grupos de amigos, espacios) donde
las experiencias y relaciones se estabilizan. La lectura cruzada entre boceto y relato de
elucidación permitió identificar territorios donde el bienestar escolar se sedimenta en
prácticas y lugares específicos.
• Líneas de fuga: Emergieron de los diálogos grupales, especialmente de ideas y prácti-
cas que exceden los marcos de las políticas educativas vigentes. La interpretación de
rupturas, crisis y aspiraciones de cambio en los bocetos y relatos —como las iniciativas
artísticas, nuevas formas organizativas y estrategias de autogestión emocional— per-
mitió evidenciar discursos de resistencia y alternativas para el bienestar.
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Codificación desde los principios teóricos del RABE: Los datos se sometieron a una codifica-
ción abierta para identificar redes de bienestar estudiantil —conjuntos de significados concep-
tuales y afectivos emergentes del cruce entre fuentes—, guiada por las nociones de contigüi-
dades metonímicas, territorializaciones y líneas de fuga según la ontología rizomática de De-
leuze y Guattari (1988).
• Contigüidades metonímicas: Se identificaron mediante el análisis sistemático de boce-
tos y relatos, enfocándose en las proximidades significativas entre elementos visuales
y narrativos. La interpretación de co-ocurrencias reveló interacciones orgánicas entre
emociones, situaciones, personas y espacios en territorios escolares específicos. Com-
plementariamente, los espacios dialógicos con la comunidad educativa permitieron la
construcción de cercanía afectiva y la coexistencia de voces diversas en redes de sen-
tido compartido.
• Territorializaciones: Se reconocieron a través de unidades mínimas de significado ana-
lizadas como CRC [Concepto-Relación-Concepto] (Hernández, 2005), identificando
zonas de intensidad emocional o práctica (familia, grupos de amigos, espacios) donde
las experiencias y relaciones se estabilizan. La lectura cruzada entre boceto y relato de
elucidación permitió identificar territorios donde el bienestar escolar se sedimenta en
prácticas y lugares específicos.
• Líneas de fuga: Emergieron de los diálogos grupales, especialmente de ideas y prácti-
cas que exceden los marcos de las políticas educativas vigentes. La interpretación de
rupturas, crisis y aspiraciones de cambio en los bocetos y relatos —como las iniciativas
artísticas, nuevas formas organizativas y estrategias de autogestión emocional— per-
mitió evidenciar discursos de resistencia y alternativas para el bienestar.
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1513
Triangulación y validación: La rigurosidad del RABE se acoge a los criterios de confianza pro-
puestos por Lincoln y Guba (1985), al priorizar la credibilidad, la transferibilidad, la dependen-
cia y la confirmación. En este diseño participativo y dialógico, la credibilidad se logra mediante
la triangulación sistemática de datos (bocetos y relatos de elucidación) y la validación colec-
tiva (espacios de diálogo), en los que la comunidad educativa revisa las interpretaciones para
garantizar su fidelidad a las experiencias compartidas. Así, la triangulación combinó análisis
temático, estructural e interaccional con la auditabilidad, lo que fortaleció la solidez del estudio
y permitió reconstruir las necesidades de bienestar sin perder la polifonía de las voces (Bolívar,
2012).
Las descripciones situadas de las fases y de los instrumentos de indagación, al detallar tiem-
pos, espacios y creencias, favorecen la transferibilidad en casos similares. El proceso dialógico
contrarrestó sesgos mediante la reflexividad y la revisión constante por pares, en coherencia
con lo planteado por Denzin y Lincoln (2006). En conjunto, estos criterios fortalecieron la
consistencia interna de la investigación y la articularon con la perspectiva dialógica y de justi-
cia cognitiva, al reconocer la legitimidad de múltiples formas de producción de conocimiento.
RESULTADOS
En esta investigación, el boceto trascendió su función meramente artística al analizarse me-
diante dos dimensiones complementarias del análisis visual —interpretación interna e inter-
pretación externa— según el marco de Banks y Zeitlyn (2015).
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Triangulación y validación: La rigurosidad del RABE se acoge a los criterios de confianza pro-
puestos por Lincoln y Guba (1985), al priorizar la credibilidad, la transferibilidad, la dependen-
cia y la confirmación. En este diseño participativo y dialógico, la credibilidad se logra mediante
la triangulación sistemática de datos (bocetos y relatos de elucidación) y la validación colec-
tiva (espacios de diálogo), en los que la comunidad educativa revisa las interpretaciones para
garantizar su fidelidad a las experiencias compartidas. Así, la triangulación combinó análisis
temático, estructural e interaccional con la auditabilidad, lo que fortaleció la solidez del estudio
y permitió reconstruir las necesidades de bienestar sin perder la polifonía de las voces (Bolívar,
2012).
Las descripciones situadas de las fases y de los instrumentos de indagación, al detallar tiem-
pos, espacios y creencias, favorecen la transferibilidad en casos similares. El proceso dialógico
contrarrestó sesgos mediante la reflexividad y la revisión constante por pares, en coherencia
con lo planteado por Denzin y Lincoln (2006). En conjunto, estos criterios fortalecieron la
consistencia interna de la investigación y la articularon con la perspectiva dialógica y de justi-
cia cognitiva, al reconocer la legitimidad de múltiples formas de producción de conocimiento.
RESULTADOS
En esta investigación, el boceto trascendió su función meramente artística al analizarse me-
diante dos dimensiones complementarias del análisis visual —interpretación interna e inter-
pretación externa— según el marco de Banks y Zeitlyn (2015).
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1514
Figura 1: Boceto grado octavo.
Fuente: boceto-RABE.
La interpretación interna de la Figura 1 representa a una figura femenina rodeada por palabras
que la agobian —como examen, presión académica y tareas—, lo que relega a un plano visual
secundario las esferas familiares, de descanso y social. En su relato de elucidación, la estu-
diante manifiesta: «Hice una niña que piensa más en el examen bimestral y las tareas; hice
más pequeño estar con amigos, descansar, socializar y la familia». Este enfoque revela cómo
el estrés académico y el desequilibrio entre la vida escolar y personal se configuran no como
meras ideas, sino como estructuras visuales-afectivas arraigadas en la autoimagen y el territo-
rio escolar.
Figura 2: Boceto grado décimo
Fuente: boceto RABE.
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Figura 1: Boceto grado octavo.
Fuente: boceto-RABE.
La interpretación interna de la Figura 1 representa a una figura femenina rodeada por palabras
que la agobian —como examen, presión académica y tareas—, lo que relega a un plano visual
secundario las esferas familiares, de descanso y social. En su relato de elucidación, la estu-
diante manifiesta: «Hice una niña que piensa más en el examen bimestral y las tareas; hice
más pequeño estar con amigos, descansar, socializar y la familia». Este enfoque revela cómo
el estrés académico y el desequilibrio entre la vida escolar y personal se configuran no como
meras ideas, sino como estructuras visuales-afectivas arraigadas en la autoimagen y el territo-
rio escolar.
Figura 2: Boceto grado décimo
Fuente: boceto RABE.
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En la interpretación externa, los bocetos trascienden lo estético-compositivo para ubicarse en
el entramado sociocultural y relacional que construye su significado. Los relatos de elucida-
ción y el posterior diálogo entre participantes permitieron ampliar la comprensión del sentido
asignado por cada uno. Como evidencia la Figura 2, una estudiante describió su dibujo como
una representación del proceso transformativo escolar: «El colegio es un paso a paso que nos
transforma gradualmente; empezamos desde lo simple y al graduarnos llevamos un gran pro-
ceso acumulado». Este testimonio ancla el significado en su experiencia vital y dimensión au-
tobiográfica.
En el espacio de diálogo, emergió el potencial de este enfoque cuando otros participantes
reinterpretaron el símbolo visual: el ojo representaba la mirada atenta de los padres hacia los
hijos, personificando el acompañamiento y las expectativas familiares durante la trayectoria
escolar. Esta lectura colectiva enriqueció la interpretación inicial, otorgando una capa de sen-
tido que articula lo individual con lo relacional-comunitario.
Nodos emergentes principales
El análisis de las interpretaciones interna y externa —derivadas de relatos y bocetos— reveló
nodos conceptuales y contigüidades metonímicas en las demandas de bienestar escolar. La
herramienta de nube de palabras de Atlas.ti contribuyó a la codificación de los documentos
primarios (bocetos y relatos de elucidación) y permitió identificar los nodos centrales: «estu-
diante», «compañero» y «felicidad», manifestados tanto en las narrativas como en las produc-
ciones visuales de los participantes.
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En la interpretación externa, los bocetos trascienden lo estético-compositivo para ubicarse en
el entramado sociocultural y relacional que construye su significado. Los relatos de elucida-
ción y el posterior diálogo entre participantes permitieron ampliar la comprensión del sentido
asignado por cada uno. Como evidencia la Figura 2, una estudiante describió su dibujo como
una representación del proceso transformativo escolar: «El colegio es un paso a paso que nos
transforma gradualmente; empezamos desde lo simple y al graduarnos llevamos un gran pro-
ceso acumulado». Este testimonio ancla el significado en su experiencia vital y dimensión au-
tobiográfica.
En el espacio de diálogo, emergió el potencial de este enfoque cuando otros participantes
reinterpretaron el símbolo visual: el ojo representaba la mirada atenta de los padres hacia los
hijos, personificando el acompañamiento y las expectativas familiares durante la trayectoria
escolar. Esta lectura colectiva enriqueció la interpretación inicial, otorgando una capa de sen-
tido que articula lo individual con lo relacional-comunitario.
Nodos emergentes principales
El análisis de las interpretaciones interna y externa —derivadas de relatos y bocetos— reveló
nodos conceptuales y contigüidades metonímicas en las demandas de bienestar escolar. La
herramienta de nube de palabras de Atlas.ti contribuyó a la codificación de los documentos
primarios (bocetos y relatos de elucidación) y permitió identificar los nodos centrales: «estu-
diante», «compañero» y «felicidad», manifestados tanto en las narrativas como en las produc-
ciones visuales de los participantes.
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Figura 3: Nube de palabras
Fuente: documentos primarios con ayuda de Atlas.ti.
En los relatos recopilados, el estudiante surge como protagonista de la experiencia escolar y
como agente activo en la construcción de sentido. Este hallazgo se refleja en los bocetos,
donde generalmente se representan estudiantes rodeados de elementos simbólicos que evo-
can sus preocupaciones y aspiraciones. Por ejemplo, una estudiante relata: «Hice una niña que
piensa más en el examen, en una bimestral, en la tarea… y pues hice más pequeño estar con
los amigos, descansar, socializar y la familia».
En otra declaración, un docente comparte el peso de las exigencias escolares: «Hice un dibujo
sobre el estrés académico porque muchos estudiantes han manifestado estrés y depresión».
El nodo «compañero» destaca en dibujos y relatos como eje del bienestar, vinculado a la di-
versión, la socialización y el apoyo. En palabras de una estudiante: «Todos queremos paz y la
encontramos con nuestros amigos». Este sentir se plasma visualmente en bocetos donde los
compañeros aparecen abrazándose o compartiendo actividades recreativas.
Un padre de familia, por su parte, resalta la dimensión protectora de la amistad al afirmar: «No
al bullying; me gustaría que todos nuestros estudiantes estén tranquilos».
El nodo «felicidad» pone de relieve la asociación del bienestar con vivencias emocionales po-
sitivas. Una docente expresa: «los estudiantes sienten alegría por estar con sus compañeros».
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Figura 3: Nube de palabras
Fuente: documentos primarios con ayuda de Atlas.ti.
En los relatos recopilados, el estudiante surge como protagonista de la experiencia escolar y
como agente activo en la construcción de sentido. Este hallazgo se refleja en los bocetos,
donde generalmente se representan estudiantes rodeados de elementos simbólicos que evo-
can sus preocupaciones y aspiraciones. Por ejemplo, una estudiante relata: «Hice una niña que
piensa más en el examen, en una bimestral, en la tarea… y pues hice más pequeño estar con
los amigos, descansar, socializar y la familia».
En otra declaración, un docente comparte el peso de las exigencias escolares: «Hice un dibujo
sobre el estrés académico porque muchos estudiantes han manifestado estrés y depresión».
El nodo «compañero» destaca en dibujos y relatos como eje del bienestar, vinculado a la di-
versión, la socialización y el apoyo. En palabras de una estudiante: «Todos queremos paz y la
encontramos con nuestros amigos». Este sentir se plasma visualmente en bocetos donde los
compañeros aparecen abrazándose o compartiendo actividades recreativas.
Un padre de familia, por su parte, resalta la dimensión protectora de la amistad al afirmar: «No
al bullying; me gustaría que todos nuestros estudiantes estén tranquilos».
El nodo «felicidad» pone de relieve la asociación del bienestar con vivencias emocionales po-
sitivas. Una docente expresa: «los estudiantes sienten alegría por estar con sus compañeros».
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Esta perspectiva apunta a una comprensión más humana de la educación, que reconoce la
relevancia de lo subjetivo y lo afectivo en el desarrollo integral de los estudiantes, más allá de
los indicadores técnicos tradicionales.
Al profundizar en las contigüidades entre estos nodos, puede observarse cómo se configuran
agrupaciones metonímicas que integran experiencias individuales (estudiante), dinámicas co-
lectivas (compañero) y vivencias afectivas (felicidad). Estas agrupaciones se visualizan en la
Figura 4, lo que permite evidenciar la cantidad de citas por nodo e identificar aquellos que
requieren mayor densidad de información para alcanzar la saturación.
Figura 4: Agrupación metonímica
Fuente: bocetos y relatos de elucidación.
La relación más significativa conecta a los estudiantes con necesidades explícitas de conten-
ción ante el estrés académico y situaciones de bullying. Así lo manifiesta un participante: «Hay
momentos en que la tarea nos supera; uno siente que no puede más, y los compañeros ayudan
a no rendirse». Estos relatos enfatizan experiencias de ansiedad y sobrecarga, en consonancia
con datos nacionales que advierten una mayor prevalencia de síntomas ansiosos en adoles-
centes (Welbin & Pontificia Universidad Javeriana, 2024). Los flujos entre «docentes» y «bie-
nestar» evidencian una tensión estructural. Como señala un padre de familia: «La profesora
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1517
Esta perspectiva apunta a una comprensión más humana de la educación, que reconoce la
relevancia de lo subjetivo y lo afectivo en el desarrollo integral de los estudiantes, más allá de
los indicadores técnicos tradicionales.
Al profundizar en las contigüidades entre estos nodos, puede observarse cómo se configuran
agrupaciones metonímicas que integran experiencias individuales (estudiante), dinámicas co-
lectivas (compañero) y vivencias afectivas (felicidad). Estas agrupaciones se visualizan en la
Figura 4, lo que permite evidenciar la cantidad de citas por nodo e identificar aquellos que
requieren mayor densidad de información para alcanzar la saturación.
Figura 4: Agrupación metonímica
Fuente: bocetos y relatos de elucidación.
La relación más significativa conecta a los estudiantes con necesidades explícitas de conten-
ción ante el estrés académico y situaciones de bullying. Así lo manifiesta un participante: «Hay
momentos en que la tarea nos supera; uno siente que no puede más, y los compañeros ayudan
a no rendirse». Estos relatos enfatizan experiencias de ansiedad y sobrecarga, en consonancia
con datos nacionales que advierten una mayor prevalencia de síntomas ansiosos en adoles-
centes (Welbin & Pontificia Universidad Javeriana, 2024). Los flujos entre «docentes» y «bie-
nestar» evidencian una tensión estructural. Como señala un padre de familia: «La profesora
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siempre ha escuchado cuando los estudiantes están mal y ayuda a buscar soluciones». Simul-
táneamente, una proporción significativa de participantes reporta carencias en el acompaña-
miento socioemocional. Una estudiante expresa: «Algunos profes no entienden cuando nece-
sitamos descanso. No todos preguntan cómo estamos». Esta dualidad confirma la brecha per-
ceptual diagnosticada en la Ley 2383 de 2024 sobre educación socioemocional, la cual exige
la implementación urgente de programas de formación docente en competencias afectivas —
recomendación que también sustenta el Ministerio de Educación Nacional (2024).
El diagrama de Sankey revela además la convergencia de demandas sobre espacios físicos,
particularmente en patios y cafeterías. Un estudiante describe: «La cafetería es caótica en el
descanso: hay ruido y a veces nos sentimos vulnerables». Esta percepción se plasma visual-
mente en bocetos que muestran aglomeraciones, trazos desordenados y figuras buscando re-
fugio en áreas verdes. En contraste, un docente destaca: «Donde hay naturaleza, uno siente
más tranquilidad», representación que se ve en dibujos con árboles, figuras relajadas y colores
frescos. Estos hallazgos refuerzan que el bienestar escolar depende tanto de condiciones ma-
teriales y normativas como de relaciones interpersonales y entornos simbólicos (Ciges, García
& Martí, 2019).
Es clave resaltar que el arte, y especialmente las expresiones gráficas y las prácticas colectivas
como los murales, emergen como un mecanismo transversal de autorregulación emocional y
resiliencia, permitiendo transformar vulnerabilidades en agencias colectivas. Aquí, el RABE
evidencia su aporte singular, al transformar el análisis del bienestar en una práctica cocreadora
donde las trayectorias de estudiantes, docentes y familias no solo son observadas, sino inter-
pretadas y resignificadas colectivamente. De esta manera, el diagrama de Sankey no solo vi-
sualiza las demandas de la comunidad educativa, sino que habilita trayectorias de transforma-
ción:
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1518
siempre ha escuchado cuando los estudiantes están mal y ayuda a buscar soluciones». Simul-
táneamente, una proporción significativa de participantes reporta carencias en el acompaña-
miento socioemocional. Una estudiante expresa: «Algunos profes no entienden cuando nece-
sitamos descanso. No todos preguntan cómo estamos». Esta dualidad confirma la brecha per-
ceptual diagnosticada en la Ley 2383 de 2024 sobre educación socioemocional, la cual exige
la implementación urgente de programas de formación docente en competencias afectivas —
recomendación que también sustenta el Ministerio de Educación Nacional (2024).
El diagrama de Sankey revela además la convergencia de demandas sobre espacios físicos,
particularmente en patios y cafeterías. Un estudiante describe: «La cafetería es caótica en el
descanso: hay ruido y a veces nos sentimos vulnerables». Esta percepción se plasma visual-
mente en bocetos que muestran aglomeraciones, trazos desordenados y figuras buscando re-
fugio en áreas verdes. En contraste, un docente destaca: «Donde hay naturaleza, uno siente
más tranquilidad», representación que se ve en dibujos con árboles, figuras relajadas y colores
frescos. Estos hallazgos refuerzan que el bienestar escolar depende tanto de condiciones ma-
teriales y normativas como de relaciones interpersonales y entornos simbólicos (Ciges, García
& Martí, 2019).
Es clave resaltar que el arte, y especialmente las expresiones gráficas y las prácticas colectivas
como los murales, emergen como un mecanismo transversal de autorregulación emocional y
resiliencia, permitiendo transformar vulnerabilidades en agencias colectivas. Aquí, el RABE
evidencia su aporte singular, al transformar el análisis del bienestar en una práctica cocreadora
donde las trayectorias de estudiantes, docentes y familias no solo son observadas, sino inter-
pretadas y resignificadas colectivamente. De esta manera, el diagrama de Sankey no solo vi-
sualiza las demandas de la comunidad educativa, sino que habilita trayectorias de transforma-
ción:
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• Codiseño de protocolos de convivencia.
• Recuperación de zonas verdes para el equilibrio emocional.
• Arteterapia como respuesta a la ansiedad académica.
Red del Bienestar Estudiantil
Como resultado de los análisis anteriores, la Figura 5 ilustra una red de bienestar en la que las
contigüidades se manifiestan en la proximidad y resonancia entre nodos como «estrés», «fa-
milia», «felicidad» y «apoyo».
Figura 5: Red del Bienestar Estudiantil
Fuente: Resultado de la contrastación entre bocetos y relatos de elucidación.
Aquí, las conexiones representadas muestran cómo las experiencias de malestar (bullying,
miedo, soledad) están fuertemente asociadas a situaciones y relaciones escolares, y permiten
entender el bienestar no como un estado, sino como un proceso, como una red de encuentros
y afectos que se refuerzan mutuamente. Estas contigüidades metonímicas, en las que una emo-
ción o estado se asocia espontáneamente a otro, reflejan que cada vivencia escolar se inscribe
en un entramado de sentidos compartidos y mutuamente influyentes, tal como señala el índice
Welbin (2024) al destacar la importancia de los vínculos y el reconocimiento en la constitución
del bienestar escolar.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1519
• Codiseño de protocolos de convivencia.
• Recuperación de zonas verdes para el equilibrio emocional.
• Arteterapia como respuesta a la ansiedad académica.
Red del Bienestar Estudiantil
Como resultado de los análisis anteriores, la Figura 5 ilustra una red de bienestar en la que las
contigüidades se manifiestan en la proximidad y resonancia entre nodos como «estrés», «fa-
milia», «felicidad» y «apoyo».
Figura 5: Red del Bienestar Estudiantil
Fuente: Resultado de la contrastación entre bocetos y relatos de elucidación.
Aquí, las conexiones representadas muestran cómo las experiencias de malestar (bullying,
miedo, soledad) están fuertemente asociadas a situaciones y relaciones escolares, y permiten
entender el bienestar no como un estado, sino como un proceso, como una red de encuentros
y afectos que se refuerzan mutuamente. Estas contigüidades metonímicas, en las que una emo-
ción o estado se asocia espontáneamente a otro, reflejan que cada vivencia escolar se inscribe
en un entramado de sentidos compartidos y mutuamente influyentes, tal como señala el índice
Welbin (2024) al destacar la importancia de los vínculos y el reconocimiento en la constitución
del bienestar escolar.
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Las contigüidades entre los nodos «familia», «redes familiares», «apoyo» y «amistad» confor-
man una zona de intensidad que territorializa el bienestar en espacios de autogestión y apoyo,
los cuales funcionan como refugios ante los factores que lo amenazan. Un ejemplo se halla en
las siguientes citas: «Cuando me siento mal, la única que me escucha es mi mamá»; «Cuando
me hacían bullying, mi familia siempre me apoyó»; «La familia es muy importante para ayudar
a los estudiantes en su autogestión». Esta territorialización fija momentáneamente la experien-
cia emocional de la comunidad educativa, generando espacios seguros, de confianza y perte-
nencia. Las territorializaciones no son fijas, sino que permiten expansiones, como lo ilustra la
red, donde se evidencia cómo la experiencia del bienestar se arraiga tanto en el apoyo emo-
cional como en espacios escolares, como el salón y el recreo, en sintonía con la noción de
«territorio relacional» propuesta por Escobar (2015).
Estas expansiones funcionan como líneas de fuga que representan trayectos que escapan de
los nodos tradicionales y abren posibilidades de transformación y resignificación del bienestar
escolar. En la red se evidencian transiciones entre «autogestión emocional», «redes comuni-
tarias» y estados de «felicidad» o «tranquilidad», las cuales actúan como posibilidades para
que la comunidad educativa desarrolle agencia y capacidad de resistir o reconfigurar situacio-
nes adversas. Las líneas de fuga se manifiestan en estos recorridos, habilitando salidas desde
el malestar hacia nuevas maneras de habitar y relacionarse con el territorio escolar. Así, mues-
tran rutas de escape del dolor o el conflicto y hacen visible el potencial transformador de las
prácticas comunitarias orientadas al cuidado (Santos, 2014).
La red del bienestar estudiantil que emerge en el RABE no es ni estática ni lineal; se compone
de contigüidades metonímicas que generan territorializaciones dinámicas y abiertas a líneas
de fuga, las cuales posibilitan horizontes inéditos para la vida colectiva en la escuela. Esta
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Las contigüidades entre los nodos «familia», «redes familiares», «apoyo» y «amistad» confor-
man una zona de intensidad que territorializa el bienestar en espacios de autogestión y apoyo,
los cuales funcionan como refugios ante los factores que lo amenazan. Un ejemplo se halla en
las siguientes citas: «Cuando me siento mal, la única que me escucha es mi mamá»; «Cuando
me hacían bullying, mi familia siempre me apoyó»; «La familia es muy importante para ayudar
a los estudiantes en su autogestión». Esta territorialización fija momentáneamente la experien-
cia emocional de la comunidad educativa, generando espacios seguros, de confianza y perte-
nencia. Las territorializaciones no son fijas, sino que permiten expansiones, como lo ilustra la
red, donde se evidencia cómo la experiencia del bienestar se arraiga tanto en el apoyo emo-
cional como en espacios escolares, como el salón y el recreo, en sintonía con la noción de
«territorio relacional» propuesta por Escobar (2015).
Estas expansiones funcionan como líneas de fuga que representan trayectos que escapan de
los nodos tradicionales y abren posibilidades de transformación y resignificación del bienestar
escolar. En la red se evidencian transiciones entre «autogestión emocional», «redes comuni-
tarias» y estados de «felicidad» o «tranquilidad», las cuales actúan como posibilidades para
que la comunidad educativa desarrolle agencia y capacidad de resistir o reconfigurar situacio-
nes adversas. Las líneas de fuga se manifiestan en estos recorridos, habilitando salidas desde
el malestar hacia nuevas maneras de habitar y relacionarse con el territorio escolar. Así, mues-
tran rutas de escape del dolor o el conflicto y hacen visible el potencial transformador de las
prácticas comunitarias orientadas al cuidado (Santos, 2014).
La red del bienestar estudiantil que emerge en el RABE no es ni estática ni lineal; se compone
de contigüidades metonímicas que generan territorializaciones dinámicas y abiertas a líneas
de fuga, las cuales posibilitan horizontes inéditos para la vida colectiva en la escuela. Esta
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interpretación relacional y situada que realiza el RABE es una invitación a repensar la educa-
ción desde la pluralidad de trayectorias y la potencia creadora de quienes habitan el territorio
escolar.
DISCUSIÓN
Las discusiones sobre la educación en Colombia atraviesan actualmente una encrucijada entre
la persistencia de modelos centrados en mediciones externas y la emergencia de enfoques
que valoran la diversidad, la agencia comunitaria y las ecologías de saberes, como proponen
las epistemologías del Sur (Santos, 2014). En este escenario, el RABE se posiciona crítica-
mente en este debate, al legitimar caminos de transformación pedagógica que permiten rei-
maginar la educación como una red colectiva de bienestar, arraigada en los territorios y en la
dignidad de la comunidad educativa.
La red de bienestar estudiantil emergente en esta investigación no se configura como un es-
tado ideal o una métrica de satisfacción, sino como un territorio en disputa frente a la hege-
monía de las políticas educativas estandarizadas. Al contrastar los resultados obtenidos con
marcos normativos vigentes, como la Ley 2383 de 2024, se observa que la principal tensión
epistemológica radica en que, mientras la norma atiende a la institucionalización del bienestar
como un componente técnico asociado a la calidad, el tejido de relatos de la comunidad edu-
cativa de la escuela Santa Teresita de Chinchiná lo sitúa como una red relacional y situada.
Desde la perspectiva rizomática, el bienestar emerge en este estudio como una “red de sen-
tido” que se configura en territorializaciones y líneas de fuga. La presencia recurrente de ele-
mentos como “el árbol de mango” o “los espacios de escucha” en los bocetos y relatos de
elucidación funciona como una forma de resistencia a la estandarización escolar. Estos no son
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interpretación relacional y situada que realiza el RABE es una invitación a repensar la educa-
ción desde la pluralidad de trayectorias y la potencia creadora de quienes habitan el territorio
escolar.
DISCUSIÓN
Las discusiones sobre la educación en Colombia atraviesan actualmente una encrucijada entre
la persistencia de modelos centrados en mediciones externas y la emergencia de enfoques
que valoran la diversidad, la agencia comunitaria y las ecologías de saberes, como proponen
las epistemologías del Sur (Santos, 2014). En este escenario, el RABE se posiciona crítica-
mente en este debate, al legitimar caminos de transformación pedagógica que permiten rei-
maginar la educación como una red colectiva de bienestar, arraigada en los territorios y en la
dignidad de la comunidad educativa.
La red de bienestar estudiantil emergente en esta investigación no se configura como un es-
tado ideal o una métrica de satisfacción, sino como un territorio en disputa frente a la hege-
monía de las políticas educativas estandarizadas. Al contrastar los resultados obtenidos con
marcos normativos vigentes, como la Ley 2383 de 2024, se observa que la principal tensión
epistemológica radica en que, mientras la norma atiende a la institucionalización del bienestar
como un componente técnico asociado a la calidad, el tejido de relatos de la comunidad edu-
cativa de la escuela Santa Teresita de Chinchiná lo sitúa como una red relacional y situada.
Desde la perspectiva rizomática, el bienestar emerge en este estudio como una “red de sen-
tido” que se configura en territorializaciones y líneas de fuga. La presencia recurrente de ele-
mentos como “el árbol de mango” o “los espacios de escucha” en los bocetos y relatos de
elucidación funciona como una forma de resistencia a la estandarización escolar. Estos no son
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meros deseos personales; representan lo que Deleuze y Guattari (2004) denominan desterri-
torializaciones del poder, las cuales priorizan la vida, la afectividad y el reconocimiento mutuo
sobre las métricas de eficiencia.
La validación del RABE como propuesta metodológica demuestra que es posible transitar de
una “investigación sobre” a una “investigación con” la comunidad. En concordancia con la
ecología de saberes (Santos, 2010), el proceso metonímico permitió que las voces de estu-
diantes, docentes y familias se constituyeran en categorías teóricas vivas. Esta soberanía epis-
témica desafía el discurso neoliberal que reduce el bienestar a la prevención de riesgos y pro-
pone, en su lugar, una red dinámica en la que la autogestión y la creatividad se configuran
como pilares de la calidad educativa.
El bienestar, desde esta perspectiva rizomática, se configura como un proceso de devenir
constante: un entramado que se fortalece en la medida en que la escuela reconoce sus propias
potencias territoriales y dialógicas por encima de las exigencias de la estandarización global.
CONCLUSIONES
El Rizoma Artístico del Bienestar Educativo (RABE) posibilita tejer conclusiones como puntos
de partida para nuevas discusiones que trascienden el ámbito metodológico, contribuyendo al
debate contemporáneo sobre calidad educativa, justicia cognitiva y transformación pedagó-
gica en el contexto colombiano y latinoamericano.
El bienestar escolar como construcción relacional y territorial
Los resultados muestran que el bienestar escolar no es una propiedad individual ni un estado
fijo, sino un entramado relacional complejo que emerge de la interacción dinámica entre cui-
dado emocional, participación comunitaria y conexión con el territorio. Esta perspectiva am-
plía sustancialmente el horizonte de comprensión de la educación, desplazándola de métricas
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meros deseos personales; representan lo que Deleuze y Guattari (2004) denominan desterri-
torializaciones del poder, las cuales priorizan la vida, la afectividad y el reconocimiento mutuo
sobre las métricas de eficiencia.
La validación del RABE como propuesta metodológica demuestra que es posible transitar de
una “investigación sobre” a una “investigación con” la comunidad. En concordancia con la
ecología de saberes (Santos, 2010), el proceso metonímico permitió que las voces de estu-
diantes, docentes y familias se constituyeran en categorías teóricas vivas. Esta soberanía epis-
témica desafía el discurso neoliberal que reduce el bienestar a la prevención de riesgos y pro-
pone, en su lugar, una red dinámica en la que la autogestión y la creatividad se configuran
como pilares de la calidad educativa.
El bienestar, desde esta perspectiva rizomática, se configura como un proceso de devenir
constante: un entramado que se fortalece en la medida en que la escuela reconoce sus propias
potencias territoriales y dialógicas por encima de las exigencias de la estandarización global.
CONCLUSIONES
El Rizoma Artístico del Bienestar Educativo (RABE) posibilita tejer conclusiones como puntos
de partida para nuevas discusiones que trascienden el ámbito metodológico, contribuyendo al
debate contemporáneo sobre calidad educativa, justicia cognitiva y transformación pedagó-
gica en el contexto colombiano y latinoamericano.
El bienestar escolar como construcción relacional y territorial
Los resultados muestran que el bienestar escolar no es una propiedad individual ni un estado
fijo, sino un entramado relacional complejo que emerge de la interacción dinámica entre cui-
dado emocional, participación comunitaria y conexión con el territorio. Esta perspectiva am-
plía sustancialmente el horizonte de comprensión de la educación, desplazándola de métricas
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estandarizadas hacia la valoración de experiencias vividas, afectos compartidos y construc-
ciones colectivas de sentido. En la red de sentido emergente, la seguridad emocional, el equi-
librio académico-personal, la participación democrática, la diversidad e inclusión, la expresión
artística, la conexión con la naturaleza y las redes familiares operan como nodos interconec-
tados que configuran un mapa rizomático del bienestar escolar, donde cada elemento puede
enriquecer a los demás. Esto confirma la necesidad de enfoques integrales y dinámicos en las
políticas educativas.
Los métodos visuales como dispositivos de justicia cognitiva
La implementación del RABE demuestra que las prácticas artísticas participativas (bocetos y
relatos de elucidación) no solo facilitan la externalización de emociones complejas y experien-
cias difíciles de verbalizar, sino que legitiman saberes locales y promueven la agencia estu-
diantil de maneras que las metodologías tradicionales no logran. El dibujo se revela como una
herramienta epistemológica que democratiza la producción de conocimiento, convirtiendo el
aula en un espacio de cocreación donde las voces de estudiantes, docentes y familias adquie-
ren estatus de conocimiento válido y transformador. Esta democratización epistémica repre-
senta un aporte concreto a la justicia cognitiva reclamada por las epistemologías del Sur, al
reconocer que los saberes situados y las expresiones creativas constituyen formas legítimas
de conocer y transformar la realidad educativa.
El enfoque rizomático como herramienta interpretativa y transformadora
La aplicación de principios rizomáticos permite interpretar las divergencias, tensiones y rup-
turas identificadas en la investigación como oportunidades de transformación pedagógica y
líneas de fuga hacia nuevas territorialidades. Esta perspectiva es fundamental en contextos
educativos complejos como el colombiano, donde las diferencias territoriales, culturales y so-
cioeconómicas requieren enfoques flexibles y adaptativos. Los hallazgos resisten la tentación
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estandarizadas hacia la valoración de experiencias vividas, afectos compartidos y construc-
ciones colectivas de sentido. En la red de sentido emergente, la seguridad emocional, el equi-
librio académico-personal, la participación democrática, la diversidad e inclusión, la expresión
artística, la conexión con la naturaleza y las redes familiares operan como nodos interconec-
tados que configuran un mapa rizomático del bienestar escolar, donde cada elemento puede
enriquecer a los demás. Esto confirma la necesidad de enfoques integrales y dinámicos en las
políticas educativas.
Los métodos visuales como dispositivos de justicia cognitiva
La implementación del RABE demuestra que las prácticas artísticas participativas (bocetos y
relatos de elucidación) no solo facilitan la externalización de emociones complejas y experien-
cias difíciles de verbalizar, sino que legitiman saberes locales y promueven la agencia estu-
diantil de maneras que las metodologías tradicionales no logran. El dibujo se revela como una
herramienta epistemológica que democratiza la producción de conocimiento, convirtiendo el
aula en un espacio de cocreación donde las voces de estudiantes, docentes y familias adquie-
ren estatus de conocimiento válido y transformador. Esta democratización epistémica repre-
senta un aporte concreto a la justicia cognitiva reclamada por las epistemologías del Sur, al
reconocer que los saberes situados y las expresiones creativas constituyen formas legítimas
de conocer y transformar la realidad educativa.
El enfoque rizomático como herramienta interpretativa y transformadora
La aplicación de principios rizomáticos permite interpretar las divergencias, tensiones y rup-
turas identificadas en la investigación como oportunidades de transformación pedagógica y
líneas de fuga hacia nuevas territorialidades. Esta perspectiva es fundamental en contextos
educativos complejos como el colombiano, donde las diferencias territoriales, culturales y so-
cioeconómicas requieren enfoques flexibles y adaptativos. Los hallazgos resisten la tentación
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de cristalizar en categorías fijas y mantienen el devenir en los procesos de resignificación, en
coherencia con un imperativo ético fundamental: honrar la pluralidad de experiencias y tra-
yectorias que coexisten en el espacio escolar.
Coherencia con políticas educativas contemporáneas y proyecciones futuras
El RABE encuentra cercanía con la Ley 2383 de 2024 sobre educación socioemocional en
Colombia, que reconoce la importancia de las competencias afectivas en la formación escolar.
Los resultados sugieren que las políticas educativas que incorporen el arte, la conexión con la
naturaleza y la participación democrática pueden potenciar significativamente la salud mental
y la equidad educativa, respondiendo así a recomendaciones nacionales e internacionales so-
bre bienestar escolar. Esta cercanía evidencia un momento histórico de convergencia entre
comunidades educativas y políticas públicas en torno a un nuevo criterio: la educación debe
valorarse por su capacidad para formar sujetos integrales, críticos y creativos.
Aportes metodológicos y proyecciones investigativas
Desde lo metodológico, el RABE representa un aporte original al campo de la investigación
educativa en América Latina, al demostrar la viabilidad y pertinencia de enfoques que integran
arte, filosofía rizomática y epistemologías decoloniales. La triangulación entre datos visuales,
narrativos y observacionales, mediada por herramientas digitales como Atlas.ti, ofrece rutas
metodológicas replicables y adaptables a otros contextos. Futuras líneas de investigación po-
drían explorar su aplicación en contextos rurales, urbanos marginales y comunidades étnicas,
así como su potencial para la formación docente y la construcción participativa de currículos
situados.
La presente investigación confirma que es posible y necesario desarrollar alternativas meto-
dológicas que honren la complejidad de la experiencia educativa, reconozcan la agencia de
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1524
de cristalizar en categorías fijas y mantienen el devenir en los procesos de resignificación, en
coherencia con un imperativo ético fundamental: honrar la pluralidad de experiencias y tra-
yectorias que coexisten en el espacio escolar.
Coherencia con políticas educativas contemporáneas y proyecciones futuras
El RABE encuentra cercanía con la Ley 2383 de 2024 sobre educación socioemocional en
Colombia, que reconoce la importancia de las competencias afectivas en la formación escolar.
Los resultados sugieren que las políticas educativas que incorporen el arte, la conexión con la
naturaleza y la participación democrática pueden potenciar significativamente la salud mental
y la equidad educativa, respondiendo así a recomendaciones nacionales e internacionales so-
bre bienestar escolar. Esta cercanía evidencia un momento histórico de convergencia entre
comunidades educativas y políticas públicas en torno a un nuevo criterio: la educación debe
valorarse por su capacidad para formar sujetos integrales, críticos y creativos.
Aportes metodológicos y proyecciones investigativas
Desde lo metodológico, el RABE representa un aporte original al campo de la investigación
educativa en América Latina, al demostrar la viabilidad y pertinencia de enfoques que integran
arte, filosofía rizomática y epistemologías decoloniales. La triangulación entre datos visuales,
narrativos y observacionales, mediada por herramientas digitales como Atlas.ti, ofrece rutas
metodológicas replicables y adaptables a otros contextos. Futuras líneas de investigación po-
drían explorar su aplicación en contextos rurales, urbanos marginales y comunidades étnicas,
así como su potencial para la formación docente y la construcción participativa de currículos
situados.
La presente investigación confirma que es posible y necesario desarrollar alternativas meto-
dológicas que honren la complejidad de la experiencia educativa, reconozcan la agencia de
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todos los actores del proceso formativo y contribuyan a construir escuelas más humanas, de-
mocráticas y orientadas al bienestar integral de las comunidades que las habitan.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arana, I., Arteaga Böhrt, T., Boni, A., Fernández, B., Lacayo Parajón, F. J., Mejía, M. R., Méndez
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calidad educativa. Editorial Académica.
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datos. ResearchGate. https://www.researchgate.net/publication/282868267
Castiblanco, C. C. O. (2024). Desafíos y horizontes de la investigación socioeducativa decolo-
nial en NuestrAmérica. Analéctica, 10(2), 45-68.
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una revisión sistemática del discurso hegemónico. Ciencia Latina Revista Científica Mul-
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Ciges, A. S., García, O. M., & Martí, J. A. T. (2019). Redefiniendo el territorio de la escuela:
espacios educativos para la transformación social. Revista Fuentes, 21(2), 177–188.
https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2019.v21.i2.04
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mentarias de investigación. Universidad de Antioquia.
Colella, L., & Díaz-Salazar, R. (2015). El discurso de la calidad educativa: un análisis crí-
tico. Educación y Educadores, 18(2), 287–303.
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todos los actores del proceso formativo y contribuyan a construir escuelas más humanas, de-
mocráticas y orientadas al bienestar integral de las comunidades que las habitan.
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Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
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La Revista utiliza códigos para identificar al Revisor y al equipo de
PARES REVISORES. Si tiene dudas o consultas, contacte a: con-
tacto@cienciayreflexion.org
Código de Editor: 106
Código de Revisores: 800
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