Recibido: 05/11/2025
Aprobado: 14/02/2026
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 580
DOI: https://doi.org/10.70747/cr.v5i1.807
Humanización de la Química Escolar para la Convivencia y la
Construcción de Paz en Contextos de Posconflicto: Revisión
Sistemática
Oscar David Avila Ballesteros
https://orcid.org/0000-0003-2761-5980
oscar-d.avila-b@up.ac.pa
Universidad de Panamá
Montería-Colombia
RESUMEN
Ante la imperativa necesidad de transitar de una enseñanza de las ciencias meramente
instrumental hacia una praxis pedagógica situada en la realidad social, este artículo
presenta una revisión sistemática descriptiva de enfoque cualitativo sobre la didáctica de
la química escolar en contextos vinculados con humanización, convivencia, paz,
emociones y conflicto/posconflicto armado. Siguiendo directrices PRISMA y empleando
síntesis temática, se delimitó literatura indexada publicada entre 2015 y 2025 en español,
inglés y portugués, consultando Scopus, ScienceDirect y Google Scholar. En la fase de
identificación se recuperaron 7670 registros; tras cribado y evaluación de elegibilidad se
incluyeron 14 estudios. Los hallazgos se organizan en tres ejes: (1) didáctica de la química
escolar, donde se evidencia una transición hacia metodologías activas y sensibilidad
afectiva; (2) humanización de la química escolar, entendida como práctica ético-política
que integra emociones, valores, derechos y justicia social; y (3) química escolar, paz y
conflicto armado, categoría con mayor fragilidad empírica. La síntesis muestra que,
aunque crece la literatura sobre emociones y metodologías activas, persisten vacíos:
predominio de experiencias urbanas, escasez de indicadores explícitos de
convivencia/paz escolar y ausencia de programas de química diseñados intencionalmente
para construcción de paz en territorios de posconflicto. Se concluye que el campo
requiere intervenciones situadas, con secuencias didácticas completas y evaluación
rigurosa de impactos cognitivos, socioemocionales y convivenciales.
Palabras clave: didáctica de la química, humanización, educación para la paz, emociones,
convivencia escolar, posconflicto armado
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
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Humanizing School Chemistry for Coexistence and Peacebuilding
in Post-Conflict Contexts: A Systematic Review
ABSTRACT
Given the imperative need to move from a merely instrumental science teaching towards
a pedagogical praxis situated in social reality, this paper reports a qualitative, descriptive
systematic review on school chemistry didactics in relation to humanization, peaceful
coexistence, peace education, emotions, and armed conflict/post-conflict settings.
Following PRISMA guidelines and using thematic synthesis, the review targeted indexed
literature published between 2015 and 2025 in Spanish, English, and Portuguese, drawing
on Scopus, ScienceDirect, and Google Scholar. A total of 7,670 records were identified;
after screening and eligibility assessment, 14 studies were included. Findings are structured
across three analytical axes: (1) school chemistry didactics, showing a shift toward active
methodologies and affect-sensitive teaching; (2) humanization of school chemistry, framed
as an ethical-political practice integrating emotions, values, human rights, and social
justice; and (3) school chemistry, peace, and armed conflict, the most empirically fragile
axis. While the literature on emotions and active approaches is increasing, major gaps
remain: a predominance of urban/Northern contexts, scarce explicit indicators for
coexistence/peace outcomes, and the absence of school chemistry programs intentionally
designed for peacebuilding in post-conflict territories. The review highlights the need for
situated interventions with fully specified teaching sequences and rigorous evaluation of
cognitive, socioemotional, and coexistence-related impacts.
Keywords: chemistry education, humanization, peace education, emotions, school coexistence,
post-conflict
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
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INTRODUCCIÓN
La educación contemporánea se concibe, cada vez con mayor claridad, como una empresa
ética y social orientada al desarrollo humano integral, en la que confluyen dimensiones
intelectuales, socioemocionales, cívicas y culturales. Desde esta perspectiva, aprender
trasciende la acumulación de contenidos y se vincula con la agencia, la participación y
capacidad de transformar la realidad (Manjarres & Salazar, 2021). En respuesta a este
horizonte, los sistemas educativos han impulsado procesos de mejora continua y reformas
curriculares que buscan atender demandas sociales, económicas y éticas emergentes; no
obstante, dichas transformaciones suelen oscilar entre la retórica del cambio y su concreción
efectiva en el aula (Gimeno, 2010). A escala global, la educación enfrenta el desafío de ser
pertinente frente a problemas públicos complejos como las desigualdades, las violencias, los
conflictos socioambientales y los desplazamientos forzados, lo que exige propuestas
pedagógicas contextualizadas y comprometidas con la realidad social (Freire, 1970; Gimeno,
2010; Malagón, 2008; Parga & Piñeros, 2018; UNESCO, 2020).
En el campo de las ciencias naturales, y particularmente en la química escolar, persiste una
enseñanza centrada en la transmisión de contenidos abstractos y en evaluaciones orientadas
a la reproducción de información, más que en la construcción de sentido (Avila et al., 2020;
Blanchar, 2020; Ordaz González & Mostue, 2018; Orellana et al., 2018). Esta aproximación
limita el potencial formativo de la disciplina, al desvincular los conceptos químicos de los
problemas reales que demandan pensamiento crítico, deliberación informada y toma de
decisiones éticamente orientadas. Bajo una mirada renovada, la química escolar no solo
debe explicar fenómenos y modelar procesos, sino también ofrecer herramientas para
comprender y actuar en contextos marcados por la incertidumbre, tensión social y el
conflicto armado. Ello implica transitar de un currículo concebido como sistema cerrado de
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conceptos hacia otro que sitúe la química como práctica social, en diálogo con el territorio,
la cultura y la memoria.
En Colombia, esta exigencia adquiere una relevancia particular en territorios atravesados por
el conflicto armado, donde persisten profundas huellas socioemocionales que inciden en la
vida escolar (Jiménez, 2019). En estos contextos, la convivencia deteriorada, el miedo
persistente, la apatía y diversas expresiones de violencia coexisten en las aulas, donde
confluyen hijos de víctimas y de victimarios en prácticas pedagógicas que, con frecuencia,
permanecen ancladas a modelos descontextualizados. Esta situación dificulta que la escuela
responda a los retos de reconciliación y reconstrucción del tejido social, y limita el potencial
de la química escolar como vehículo para la cultura de paz. Si la educación ha de contribuir
a una paz sostenible, la enseñanza de la química no puede permanecer aislada en lo
conceptual; requiere abrirse al territorio, dialogar con la memoria colectiva y promover
prácticas de indagación, argumentación y cuidado que reparen vínculos y fortalezcan la
agencia socioemocional de los estudiantes (Jaramillo, 2021; Sanín & Jaramillo, 2018;
Thiengo et al., 2022; Vaillant, 2015).
Este giro pedagógico no supone renunciar al rigor disciplinar, sino reorientarlo hacia
problemas significativos del contexto, donde conceptos como reacciones químicas,
propiedades de la materia, soluciones o estequiometría cobran sentido al analizar situaciones
reales en las que están en juego el bienestar, los derechos y la convivencia. Aunque el
discurso pedagógico reconoce la importancia de contextualizar y transformar las prácticas,
la evidencia revela una brecha persistente entre lo que se declara y lo que efectivamente se
implementa en aula (Avila et al., 2020). En territorios de posconflicto, donde la confianza y el
reconocimiento mutuo son frágiles, estas prácticas no constituyen simples estrategias
didácticas, sino auténticos andamiajes cívicos para reconstruir lenguajes, relaciones y formas
de habitar el aula (Freire, 1970; Gimeno, 2010; Jaramillo, 2021).
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Ante este panorama, la revisión sistemática se configura como una estrategia metodológica
idónea para mapear el campo de la didáctica de la química en contextos de postconflicto,
identificar vacíos, analizar la efectividad de las intervenciones y proyectar nuevas líneas de
investigación (Aldana, 2025). A diferencia de las compilaciones narrativas, una revisión
sistemática conducida con criterios de calidad no solo organiza el conocimiento disponible,
sino que explicita los procesos de búsqueda, selección y síntesis de la evidencia, ofreciendo
una base empírica sólida para la toma de decisiones educativas (Suárez & Luciano, 2024). En
este sentido, el presente estudio tiene como objetivo desarrollar una revisión sistemática
sobre la didáctica de la química escolar en contextos de posconflicto armado, con el fin de
caracterizar enfoques, identificar vacíos y proponer líneas de acción para la práctica docente
y la política escolar. Se espera aportar, en el plano teórico/metodológico, una síntesis crítica
que distinga enfoques sustantivos y transferibles; en el plano practico, criterios para el diseño
y evaluación de proyectos de química orientados a la paz en secundaria; y, en el plano
político/institucional, orientaciones para ajustes curriculares y procesos de cualificación
docente que fortalezcan la convivencia pacífica desde la enseñanza de la química escolar.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se realizó una revisión sistemática cualitativa con síntesis temática, orientada a describir y
analizar los enfoques didácticos de la química escolar en contextos vinculados con la
humanización, la convivencia, la paz, las emociones y el conflicto/postconflicto armado. El
análisis se condujo desde una lógica descriptiva/interpretativa, que permitió preservar una
descripción densa de los contextos, métodos y hallazgos reportados en los estudios
incluidos, atendiendo a la complejidad de los escenarios educativos analizados (Carreño &
Rozo, 2020; Gough et al., 2017; Suárez & Luciano, 2024; Sutherland, 2004).
Para garantizar la rigurosidad del proceso y minimizar sesgos, se diseñó un protocolo de
búsqueda sistemático que definió de manera explícita los términos clave, las de bases de
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datos y los criterios de inclusión y exclusión, asegurando transparencia, replicabilidad y
confiabilidad en la selección de los estudios. La revisión se circunscribió a literatura indexada
publicada entre 2015 y 2025 en español, inglés y portugués, priorizando investigaciones
desarrolladas en educación secundaria que articularan la enseñanza de la química con
dimensiones socioemocionales, convivenciales y de construcción de paz en contextos de
conflicto o postconflicto armado.
No se realizó meta-análisis cuantitativo debido a la heterogeneidad de los diseños
metodológicos, enfoques pedagógicos y métricas de evaluación reportadas en los estudios,
lo que hizo metodológicamente más pertinente una síntesis cualitativa de tipo temático. En
consecuencia, la investigación se desarrolló conforme a las directrices de The Preferred
Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses (PRISMA) (Page et al., 2021) y a
orientaciones metodológicas contemporáneas para revisiones sistemáticas cualitativas (Olaf
et al., 2019), empleando criterios que favorezcan la evaluación exhaustiva y rigurosa de la
calidad de la evidencia (Aldana, 2025). Las fuentes de información consultadas fueron
Scopus, Science Direct y Google Scholar. La búsqueda se realizó en español e inglés
mediante el uso del operador booleano AND, con el fin de conectar los términos definidos,
optimizar la recuperación bibliográfica y garantizar la inclusión del mayor número posible de
estudios relevantes para los objetivos de la revisión. La tabla 1 especifica las cadenas de
búsqueda utilizadas en las bases consultadas.
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Tabla 1: Bases de datos y cadenas de búsqueda utilizadas.
Bases de datos
digitales
Cadenas de búsqueda
Scopus,
Science Direct y
Google Scholar
“Humanización” AND “enseñanza de las ciencias”; “Didáctica de la
química” AND “posconflicto”; “humanización” AND “química escolar”;
“Didáctica de la química” AND “conflicto armado”; “emociones” AND
“aprendizaje de la química”; “educación para la paz” AND “enseñanza de
las ciencias”; “convivencia pacífica” AND “currículo de ciencias”.
“humanization” AND “science teaching”; “Didactics of chemistry” AND
“post-conflict”; “Humanization” AND “school chemistry”; “Didactics of
chemistry” AND “armed conflict”; “emotions” AND “learning chemistry”;
“Education for peace” AND “Science teaching”; “peaceful coexistence”
AND “science curriculum”
Fuente: elaboración propia
Criterios de inclusión: artículos de investigación revisiones sistemáticas y capítulos de libro
en español, inglés o portugués, publicados entre 2015 y 2025, con foco en educación
secundaria y relación de la enseñanza de la química con: Humanización, convivencia, paz,
emociones, conflicto y posconflicto armado.
Criterios de exclusión: tesis de pregrado, libros, artículos de divulgación, estudios de opinión,
contextos no escolares o universitarios, y trabajos sin conexión explícita con paz o conflicto.
Los registros recuperados fueron sometidos a un proceso de análisis crítico y depuración
progresiva, orientado por criterios de pertinencia temática y calidad metodológica. Como
resultado del análisis, los aportes de los estudios incluidos se organizaron en tres categorías
analíticas: didáctica de la química escolar, humanización de la química escolar y química
escolar paz y conflicto armado. El proceso de selección se desarrolló en tres etapas
sucesivas: identificación, filtrado y evaluación de elegibilidad como se muestra en la figura 1.
En la fase de identificación se recopilaron un total de 7670 registros provenientes de
diferentes bases de datos: Science Direct (44), Scopus (237) y Google Scholar (7389). En esta
etapa, la eliminación de duplicados (n = 50) se realizó de manera automática mediante el
gestor bibliográfico Mendeley, mientras que las demás exclusiones se efectuaron de forma
manual, a partir de la revisión de títulos y palabras clave.
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El criterio inicial de pertinencia temática se definió como la relación explicita del estudio con
la enseñanza de la química en contextos escolares y su articulación con al menos una de las
siguientes dimensiones: humanización, convivencia, paz, emociones, conflicto o postconflicto
armado. Con base en este criterio, se excluyeron 7365 registros por escasa o nula relación
con el foco de la revisión, 120 por corresponder a libros o tesis, 4 por no disponer de acceso
al texto completo, 77 por no situarse en el ámbito educativo y 4 por otras razones
metodológicas. Como resultado 50 registros avanzaron a la fase de filtrado. En la fase de
filtrado, se realizó una revisión analítica de los resúmenes de los 50 documentos
seleccionados, con el propósito de verificar su coherencia con los criterios de inclusión
previamente establecidos. En esta etapa, 36 estudios fueron descartados por no cumplir con
dichos criterios. Finalmente, 14 estudios superaron la etapa de evaluación de elegibilidad, en
la cual se examinó en profundidad el texto completo, confirmando el corpus final de la
revisión sistemática.
Figura 1: Diagrama PRISMA Revisión Sistemática.
Fuente: elaboración propia 2025, en base a Page et al., 2021.
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Para asegurar la validez interna y externa de esta revisión, se implementó una evaluación de
calidad exhaustiva de los estudios seleccionados por tres expertos, utilizando la lista de
verificación y diagrama de flujo de la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses). Este cribado metodológico consideró la alineación
rigurosa entre los objetivos planteados y el diseño de investigación, la claridad y justificación
de la metodología, la idoneidad y las características de la muestra, garantizando la
transparencia y veracidad en la comunicación de los hallazgos.
RESULTADOS
A continuación, se exponen los resultados correspondientes a cada una de las categorías de
análisis considerados en este estudio de revisión sistemática.
Didáctica de la Química escolar: En la tabla 2, se muestra de manera específica título del
trabajo, autor (s), año de publicación, aporte a la categoría y vacío frente a la misma en los
trabajos analizados.
Tabla 2: Didáctica de la Química escolar.
Título del trabajo
Autores
Aporte
Vacío
Educación en
valores humanos
y aprendizaje
confluente en la
Química en
estudiantes de
bachillerato
Giler et al.,
2023
Desarrolla y valida una propuesta
metodológica que integra valores
humanos (justicia, solidaridad,
respeto, responsabilidad, tolerancia
y colaboración) en el aprendizaje
confluente de la Química. Evidencia
mejoras en comprensión conceptual
y en desarrollo socioemocional,
mostrando que la planificación de
actividades experimentales y de
discusión ética fortalece una
Química más integral.
El estudio se limita a una
institución y no incorpora
explícitamente indicadores
de convivencia ni de cultura
de paz. No problematiza
contextos de violencia
estructural o armada y deja
abierta la pregunta sobre la
sostenibilidad de la
propuesta en el currículo
oficial a mediano plazo.
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Emociones y
capacidad para
aprender
materias de
ciencias en
Educación
Secundaria
Borrachero
et al., 2016
Estudia, con una muestra amplia de
estudiantes, la frecuencia de
emociones positivas y negativas
asociadas al aprendizaje de
asignaturas científicas en función de
la capacidad percibida. Evidencia
que cuando los estudiantes se
sienten capaces predominan
emociones como orgullo, alegría y
satisfacción, mientras que la baja
autoeficacia se vincula con
ansiedad, preocupación y desánimo.
Esto ofrece insumos para diseñar
estrategias didácticas de Química
que fortalezcan la autoeficacia y
prevengan la desafección hacia los
aprendizajes científicos.
No propone intervenciones
didácticas concretas en
Química ni analiza prácticas
de aula específicas; se limita
a describir asociaciones
entre emociones y
capacidad percibida. No se
sitúa en territorios de
conflicto armado ni
examina la dimensión de
convivencia escolar.
Explorando
emociones en el
aula: una
experiencia
narrativa sobre la
percepción de la
química en los
estudiantes de
grado undécimo
Vasquez,
2024
Relata una experiencia narrativa de
aula con 67 estudiantes de grado 11
en la que se exploran las emociones
asociadas al aprendizaje de la
Química. Evidencia cómo
emociones positivas favorecen la
atención, la motivación y la
retención del conocimiento, y cómo
el clima de aula y las estrategias del
docente inciden en la participación
activa, ofreciendo criterios
concretos para planear clases de
Química con enfoque
socioemocional.
No vincula directamente la
experiencia con procesos
de construcción de paz ni
con contextos de
posconflicto armado. Se
centra en una institución
específica y no reporta
indicadores de convivencia
ni de transformación del
tejido social.
Emotional
intelligence and
students’
academic
achievement in
chemistry in
senior secondary
schools
Owan,
2022
Estudio ex post facto con 200
estudiantes de grado 11 que analiza
la influencia de la inteligencia
emocional, el género y la ubicación
de la escuela sobre el rendimiento
en Química. Muestra que la
inteligencia emocional tiene una
influencia significativa en los logros
académicos, ofreciendo evidencia
de que la didáctica de la Química
debe articular el trabajo cognitivo
con el desarrollo de competencias
emocionales.
No diseña ni describe
intervenciones didácticas
concretas; se limita a
establecer relaciones
estadísticas. No considera
contextos de vulnerabilidad
extrema o posconflicto, ni
indicadores de convivencia
o agencia ciudadana.
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Chemistry
Learning Anxiety
Profile of Phase E
Students of
Public Senior
High School in
Sleman Regency
Hidun &
Pratomo,
2024
Estudio cuantitativo con 413
estudiantes de grado 10 que
caracteriza los niveles de ansiedad
frente al aprendizaje de la química
en la fase E. Identifica factores
asociados (logro académico,
género) y muestra que la ansiedad
es en promedio baja, ofreciendo
insumos para planificar la
enseñanza de la química
considerando variables afectivas y
no solo cognitivas.
No describe intervenciones
didácticas para transformar
la ansiedad ni se sitúa en
contextos de violencia o
posconflicto. La categoría
de paz o convivencia no es
considerada de manera
explícita.
Detailed
Emotional Profile
of Secondary
Education
Students Toward
Learning Physics
and Chemistry
Dávila et
al., 2021
Analiza las emociones de
estudiantes de K-8 a K-10 hacia los
contenidos de física y química e
identifica que la química genera
emociones más positivas que la
física. Relaciona emociones con
métodos docentes y tipos de tareas,
aportando criterios para diseñar
clases de química que potencien
alegría, interés y tranquilidad.
No describe secuencias
didácticas específicas
centradas en química ni
aborda contextos de
vulnerabilidad social o
posconflicto. La dimensión
de convivencia escolar se
trabaja de forma implícita.
The Causal
Relationship
between
Intelligence
Beliefs and
Performance in
the Chemistry
Course with the
Mediating Role of
Emotion Self-
Regulation
Shabani et
al., 2022
Estudio correlacional con
estudiantes de grado 11 que modela
la relación entre creencias sobre la
inteligencia, autorregulación
emocional y rendimiento en
química. Muestra que tanto las
creencias de inteligencia como la
autorregulación emocional influyen
directa e indirectamente en el
desempeño, aportando evidencia
para incorporar trabajo
metacognitivo y socioemocional en
la didáctica de la química.
No se proponen estrategias
de aula concretas ni se
analiza el impacto en
variables de convivencia o
ciudadanía. El contexto
sociopolítico (violencia,
pobreza, conflicto) no es
considerado.
A Scoping
Review of
Interventions on
Middle School
Students’
Attitudes
Towards Science
García &
Peñaloza,
2025
Revisión de alcance de 37 estudios
sobre intervenciones educativas
orientadas a mejorar las actitudes
hacia la ciencia en secundaria.
Analiza enfoques didácticos,
duración, responsables y escenarios
de aplicación, identificando que las
intervenciones centradas en
metodologías activas, trabajo
colaborativo y contextos
significativos muestran resultados
más prometedores. Ofrece criterios
para diseñar secuencias de química
escolar que cuiden la dimensión
actitudinal.
No se focaliza en química,
sino en ciencia en general, y
no considera de forma
específica contextos rurales
o de posconflicto. La
relación con la construcción
de paz se mantiene implícita
en términos de inclusión y
motivación, sin indicadores
de convivencia o reparación
simbólica.
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 591
Does Topic
Matter?
Investigating
Students’ Interest,
Emotions and
Learning when
Writing Stories
About
Socioscientific
Issues
Henderson
et al., 2025
Estudio de caso con estudiantes de
octavo grado que escriben relatos
sobre dos cuestiones socio-
científicas (minería de gas de veta
de carbón y autoinjertos de piel).
Muestra que el interés y las
emociones positivas dependen
tanto del tema como de las
decisiones pedagógicas, y que el
trabajo narrativo permite articular
dimensiones científicas, sociales,
morales y éticas. Ofrece un modelo
didáctico transferible a la química
escolar para trabajar problemas
controversiales con carga ética.
No se centra en contenidos
químicos específicos ni en
territorios de posconflicto
armado. La conexión con la
paz y la convivencia se
construye a través de las
cuestiones socio-científicas
seleccionadas, que no
remiten directamente a
memorias de guerra o
violencia política.
Resilience,
STEM, and
Anger: A
Linguistic Inquiry
into the
Psychological
Processes
Associated with
Resilience in
Secondary
School STEM
Learning
Hall et al.,
2022
Estudio con más de 1.500
estudiantes que encuentran difíciles
sus clases STEM, en el que se
exploran capacidades de resiliencia
(recuperación, focalización,
adaptación) y procesos psicológicos
asociados a través de análisis
lingüístico de sus narrativas.
Identifica el enojo frecuentemente
dirigido al docente por falta de
apoyo como emoción clave que
distingue al estudiantado con baja
resiliencia. Aporta insumos para que
la didáctica de la química escolar
integra estrategias de
acompañamiento afectivo y manejo
de la frustración.
No se centra
específicamente en química,
sino en STEM en general, y
no considera la experiencia
de trauma por conflicto
armado. La propuesta se
queda en la comprensión de
procesos psicológicos sin
describir intervenciones de
aula concretas.
Fuente: elaboración propia 2025
En cuanto a la didáctica de la química escolar, los trabajos analizados muestran una
transición consistente desde modelos centrados en solo transmisión hacia enfoques mucho
más activos, cooperativos y afectivamente sensibles desde las líneas mostradas en la figura
2.
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Figura 2: Líneas base para la didáctica de la química escolar.
Fuente: elaboración propia 2025
En este sentido, en el plano afectivo los trabajos analizados caracterizan la ansiedad, la
frustración, el enojo y la motivación hacia la asignatura. La evidencia apunta a que el
rendimiento en química no depende únicamente del dominio conceptual, sino de cómo el
estudiantado se siente con respecto a la disciplina y a las mediaciones docentes (Dávila,
Cañada, et al., 2021; Hall et al., 2022; Hidun & Pratomo, 2024). Asimismo, se identifican
experiencias que incorporan aprendizaje cooperativo, aprendizaje en equipos, juegos
educativos, indagación guiada y modelos de ciclo de aprendizaje (5E) aplicados a contenidos
de química. Estos estudios reportan mejoras en comprensión conceptual, participación,
equidad de género y sentido de pertenencia en el aula de ciencias. En acuerdo con esto, se
documentan propuestas contextualizadas que conectan la química con proyectos de vida,
orientación vocacional, con la salud y con los saberes comunitarios ancestrales, incluyendo
experiencias en educación de jóvenes y adultos (K. Acosta, 2021; Dávila, Airado, et al., 2021;
García & Peñaloza, 2025; Hall et al., 2022; Henderson et al., 2025; Hidun & Pratomo, 2024;
Shabani et al., 2022). No obstante, en estos documentos existen vacíos significativos en
relación con el foco de esta revisión. En primer lugar, la mayoría de las experiencias se
desarrollan en contextos urbanos, o en sistemas educativos del Norte global, con escasas
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referencias a territorios rurales empobrecidos o atravesados por violencia sociopolítica. En
segundo lugar, aunque algunas propuestas declaran la intención de mejorar el clima de aula
o la equidad, casi ninguna incorpora indicadores explícitos de convivencia, reconciliación o
paz escolar. Finalmente, la relación entre didáctica de la química y procesos de posconflicto
armado es prácticamente inexistente; cuando aparece, lo hace de manera indirecta a través
de temas socioambientales o de justicia social, sin que la química sea nombrada como
recurso pedagógico o didáctico para la construcción de paz.
Humanización de la Química escolar: Los resultados asociados a esta categoría se sintetizan
en la tabla 3, se muestra de manera específica título del trabajo, autor (s), año de publicación,
aporte a la categoría y vacío frente a la misma en los trabajos analizados.
Tabla 3: Humanización de la Química escolar.
Autores
Aporte
Vacío
Giler et al.,
2023
Integra explícitamente la
educación en valores humanos
con la enseñanza de la Química,
articulando aprendizaje
confluente, trabajo cooperativo y
análisis de casos sobre
contaminación y responsabilidad
científica. Constituye un ejemplo
claro de humanización de la
Química escolar al reconocer al
estudiante como sujeto
cognitivo, ético y emocional.
No vincula estos procesos de
humanización con memorias
de violencia, conflicto
armado o reparación
simbólica. La humanización
se centra en valores
universales, pero no dialoga
con las heridas específicas de
contextos de guerra.
Acosta &
Mora, 2020
Humaniza la enseñanza de la
Química al situar los contenidos
en un conflicto socioambiental
concreto, contaminación de un
río urbano y al poner en el
centro la justicia social, la
participación ciudadana y los
dilemas ético/ambientales. Los
estudiantes aparecen como
sujetos capaces de deliberar y
tomar postura, no solo de repetir
algoritmos de cálculo de
concentraciones.
Aunque introduce valores y
justicia socioambiental, no
trabaja de manera
sistemática la dimensión
emocional del estudiantado
ni explora procesos de
reconciliación entre actores
enfrentados por el conflicto
socioambiental.
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Borrachero
et al., 2016
Muestra que las emociones
positivas se asocian a la
percepción de capacidad para
aprender ciencias y que la
sensación de incompetencia
genera ansiedad y desesperanza.
Este enfoque coloca en el centro
la experiencia subjetiva del
estudiante y justifica la
necesidad de prácticas de
evaluación y acompañamiento
más humanas en Química, que
eviten la humillación académica
y refuercen la confianza.
No discute explícitamente la
humanización de la
educación científica como
categoría teórica ni aborda
dimensiones como memoria,
cuidado o reparación
simbólica. La Química
aparece incluida entre otras
materias sin un análisis
específico de sus
potencialidades
humanizadoras.
Vasquez,
2024
Humaniza la Química escolar al
reconocer explícitamente las
emociones del estudiantado
como núcleo del aprendizaje.
Muestra cómo un ambiente
seguro y estrategias de aula
sensibles a lo socioemocional
disminuyen emociones negativas
y promueven curiosidad, interés
y habilidades socioemocionales,
configurando una Química que
cuida y reconoce al estudiante
como sujeto.
No vincula estas prácticas
con memorias de violencia o
con ejercicios de reparación
simbólica. La categoría de
humanización se trabaja
desde emociones y clima de
aula, pero no desde justicia o
paz.
Hidun &
Pratomo,
2024
Al visibilizar la ansiedad hacia la
química y sus factores asociados,
contribuye a la comprensión de
la dimensión emocional del
aprendizaje y refuerza la
necesidad de prácticas
pedagógicas que cuiden el
bienestar estudiantil, más allá del
rendimiento.
No desarrolla propuestas de
intervención humanizadora ni
explora dimensiones éticas,
de cuidado del otro o de
justicia social. La ansiedad se
analiza como variable
individual, sin diálogo con
contextos de violencia o
exclusión.
Dávila et
al., 2021
Hace explícito el entramado de
emociones positivas y negativas
asociado a distintos bloques de
contenidos de física y química, y
muestra la influencia de los
métodos docentes. Aporta
evidencias para defender una
educación científica que
reconozca la centralidad de las
emociones en la experiencia de
aprender.
No vincula las emociones a
procesos de humanización
más amplios como
reconocimiento del otro,
construcción de sentido vital
o reparación de daños
socioemocionales producidos
por la violencia.
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Velasquez
et al., 2023
Humaniza la figura de las/os
químicos al mostrar biografías y
rostros de científicas y científicos
diversos en términos de género,
origen étnico y clase social.
Combate estereotipos, genera
sentido de pertenencia y hace
visible que la ciencia es una
práctica humana situada,
aportando un recurso clave para
la humanización de la enseñanza
de la química en secundaria.
No aborda de forma directa
experiencias de sufrimiento,
violencia o trauma, ni discute
la humanización frente a
contextos de guerra. El foco
está en diversidad y
representación, más que en
reparación socioemocional o
convivencia pacífica.
Hossain et
al., 2025
Estudio cuantitativo con 214
estudiantes de secundaria que
evalúa conocimiento, actitudes y
prácticas relacionadas con los
derechos humanos. Muestra
diferencias significativas según
género y procedencia
(rural/urbano) y evidencia que,
aunque existe conciencia
general, hay grandes vacíos en la
comprensión y aplicación
práctica de los derechos. Aporta
referentes para pensar una
educación científica y una
química que incluya de forma
explícita la educación en
derechos humanos y la
formación ciudadana crítica.
No se refiere a ciencias ni a
química de manera directa. El
vínculo con la humanización
de la enseñanza de la química
es indirecto y requiere ser
construido mediante
propuestas curriculares
específicas.
Fuente: elaboración propia 2025
Los trabajos analizados en términos generales coinciden en que la educación científica ha
privilegiado la eficiencia, la selección de élites y la neutralidad ideológica, al tiempo que ha
invisibilizado la experiencia vivida del estudiantado, sus emociones, sus contextos y sus
biografías. No obstante, desde una perspectiva teórica, se recuperan marcos humanistas,
freireanos y decoloniales que conciben la educación científica como práctica ética/política,
orientada a la lectura crítica de la realidad, al diálogo de saberes y a la emancipación de
sujetos históricamente subordinados (Freire, 1970; Parga & Piñeros, 2018; Vasquez, 2024).
Estas investigaciones muestran la viabilidad de una química que dignifica a jóvenes y adultos
excluidos del sistema educativo por causas de conflictos sociopolíticos.
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Asimismo, las investigaciones analizadas muestran que el proceso de humanizar la
enseñanza de la química debe estar acompañado de emociones positivas, inteligencia
emocional, meta-motivación, control de ansiedad, resiliencia y enfoques STEM. No se puede
lograr dicha humanización si las prácticas y mediación docente están acompañadas de
malestar, miedo, frustración y enojo, además, el acompañamiento docente sensible puede
transformar cualquier experiencia en aprendizajes significativos (Hall et al., 2022; Henderson
et al., 2025; Owan, 2022; Vasquez, 2024). Esto desplaza la mirada desde el déficit individual
hacia la responsabilidad social pedagógica de construir aulas de química cuidadoras, donde
haya tiempo para escuchar, legitimar emociones y dotar al estudiantado de estrategias de
afrontamiento.
Además, la revisión identifica aportes que vinculan humanización con ética, valores y
derechos humanos se sugiere que una química escolar humanizada debe posicionarse frente
a la crisis socioambiental, la desigualdad y la violencia estructural, interrogando los usos de
la química en la degradación de ecosistemas, la industria armamentista o la precarización
laboral.
Sin embargo, al examinar este conjunto desde los criterios de la revisión, emergen tres
vacíos centrales. Primero, gran parte de la literatura se sitúa en un plano programático o
declarativo: se enuncian principios de humanización, pero no se traducen en secuencias
didácticas de química con actividades, recursos, roles y evaluación claramente
especificados. Segundo, la humanización raramente se vincula de forma explícita con
contextos de conflicto armado o posconflicto; los escenarios predominantes son urbanos o
de desigualdad “genérica”, sin alusión a masacres, desplazamiento o memoria histórica.
Tercero, aunque abundan estudios sobre emociones, casi ninguno explora cómo una
didáctica que humanice la química puede contribuir a reparar sufrimientos socioemocionales
que derivan de la violencia política, más allá del estrés propio del aprendizaje.
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Química escolar, educación para la paz y conflicto armado: En la tabla 4, se muestra de
manera específica los estudios que de manera directa o indirecta se relacionan con esta
categoría: título del trabajo, autor (s), año de publicación, aporte y vacío.
Tabla 4: Química escolar, educación para la paz y conflicto armado.
Título del
trabajo
Autores
Aporte
Vacío
Explorando
emociones en el
aula: una
experiencia
narrativa sobre
la percepción
de la química en
los estudiantes
de grado
undécimo
Vasquez
, 2024
Aunque no se centra en guerra o
posconflicto, muestra cómo la
gestión de emociones en el aula de
Química puede crear ambientes
seguros y de confianza, condición
necesaria para el diálogo, la
expresión de experiencias difíciles y
la construcción de relaciones más
respetuosas.
No trabaja explícitamente la
dimensión política de la paz ni
se refiere a memorias del
conflicto armado; su foco está
en el aprendizaje y el clima de
aula en términos generales.
Narratives of
Students about
Violence and
Armed Conflict
in Colombia.
Tools to Assess
the
Development of
Historical
Thinking
Mena &
Contrer
as, 2023
Estudio con 240 estudiantes de
secundaria que analiza narrativas
sobre violencia y conflicto armado
en Colombia para evaluar su
pensamiento histórico. Utiliza
modelos de competencia narrativa
histórica y muestra cómo distintas
formas de contar el conflicto reflejan
posiciones morales y comprensiones
del pasado. Ofrece herramientas de
análisis que pueden inspirar
proyectos de química escolar
articulados con memoria histórica y
narrativas de territorio.
No trabaja contenidos de
ciencias ni de química. La
conexión entre educación
científica para la paz debe
construirse de manera
interdisciplinar entre historia y
ciencias naturales.
Student’s
Human Rights
Awareness at
Secondary
Level in
Bangladesh
Hossain
et al.,
2025
Al evidenciar brechas entre
conocimiento, actitudes y prácticas
en derechos humanos en estudiantes
de secundaria, subraya la necesidad
de una educación escolar que vaya
más allá del contenido y fomente
prácticas de respeto, no
discriminación y solución pacífica de
conflictos. Esto ofrece un referente
para integrar derechos humanos en
proyectos de química escolar
orientados a la convivencia pacífica.
No aborda conflictos armados
internos ni experiencias de
posconflicto. Tampoco vincula
explícitamente derechos
humanos y enseñanza de las
ciencias o de la química.
Fuente: elaboración propia 2025
La química escolar en relación con la educación para la paz y el conflicto armado es la
categoría que presenta mayor fragilidad empírica. La revisión confirma que existe una
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literatura creciente sobre educación científica y paz, pero solo una fracción menor de estos
trabajos se ocupa de la química y casi ninguno se desarrolla en territorios de posconflicto
armado. En la revisión emergen posibles rutas para lograr que la química escolar aporte a la
paz y la reconciliación, la figura 3 muestra estas posibles rutas.
Figura 3: Posibles rutas para que la química escolar aporte a la paz y reconciliación.
Fuente: elaboración propia 2025
Estas rutas muestran que la ciencia escolar puede ayudar a problematizar el racismo, el
sexismo, la destrucción ambiental y la violencia estructural, y que la paz no debe entenderse
solo como ausencia de guerra, sino como construcción de condiciones de vida digna (Avila
et al., 2020; Rojas, 2016; Rosero, 2020; Salloum et al., 2025; Schmitz, 2018; Viera et al., 2017).
Asimismo, las investigaciones en relación con derechos humanos, ciudadanía global y voces
de la infancia señalan que la escuela es percibida por niños y niñas como espacio donde se
refuerza o se niega el derecho a la educación, la no discriminación y la protección frente a la
violencia. Estos trabajos ofrecen criterios para repensar la química escolar como escenario
de reconocimiento y participación, donde se discutan las dimensiones éticas y políticas de
los problemas que la química ayuda a explicar cómo la contaminación, acceso al agua,
agroquímicos, entre otros. De manera complementaria, investigaciones sobre pensamiento
histórico, narrativas del conflicto armado y memoria en estudiantes de secundaria aportan
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herramientas metodológicas para trabajar relatos sobre la guerra, las víctimas y las
resistencias (Hossain et al., 2025; Mena & Contreras, 2023; Vasquez, 2024). Aunque se sitúan
en el campo de las ciencias sociales, sus categorías pueden articularse con proyectos de
química escolar. Pese a estas potencialidades, los vacíos son contundentes. No se identifican
programas de química escolar diseñados explícitamente para la construcción de paz en
contextos de posconflicto armado. Tampoco aparecen experiencias sistemáticas que
integren: contenidos químicos específicos, trabajo que propicie convivencia, reconciliación,
reconocimiento mutuo y paz, no se muestran intenciones de realizar un abordaje pedagógico
de memorias del conflicto armado en territorios rurales. La relación entre química y paz
suele ser indirecta (vía sostenibilidad, equidad de género o trabajo cooperativo) y rara vez se
explicita en términos de reconciliación, justicia transicional o reparación simbólica.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta revisión sistemática permiten afirmar que la didáctica de la química
escolar se encuentra en un proceso de transformación relevante, marcado por la
incorporación de metodologías activas y una creciente sensibilidad hacia la dimensión
emocional del aprendizaje. Este giro coincide con planteamientos contemporáneos que
conciben la educación científica no solo como transmisión de saberes, sino como práctica
social situada. Como lo expresan Giler et al., (2023) y Shabani et al., (2022), incentivar la
meta-motivación y autorregulación emocional incrementan el control sobre el aprendizaje
propio en química escolar.
Sin embargo, la discusión revela una brecha persistente entre el discurso pedagógico y la
práctica real situada, especialmente en contextos de posconflicto armado. Aunque se
reconoce la importancia de emociones, valores y convivencia, estos elementos rara vez se
integran de forma intencional y evaluable en la enseñanza de la química. La mayoría de las
propuestas revisadas se desarrollan en contextos relativamente estables, lo que limita su
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transferibilidad a territorios atravesados por violencia sociopolítica.
Por otro lado, desde la perspectiva de la humanización, los estudios analizados confirman
que una química escolar centrada exclusivamente en el rendimiento académico y saber
disciplinar reproduce lógicas de exclusión y malestar. La evidencia respalda la necesidad de
aulas cuidadoras (territorios de paz), donde el reconocimiento emocional, la escucha y el
acompañamiento docente sean condiciones estructurantes del aprendizaje, existe la
necesidad de explorar socialmente: la historia química de la guerra en un territorio, los
impactos ambientales de las economías ilegales o las tecnologías de fumigación, desde una
perspectiva crítica. No obstante, la discusión muestra que la humanización se ha abordado
más desde emociones individuales que desde procesos colectivos de reconocimiento,
memoria y reparación del tejido social.
En relación con la educación para la paz, los resultados confirman que la química escolar
aún no ha sido asumida como un campo estratégico para la reconciliación y la convivencia
en territorios de posconflicto. La paz aparece de manera indirecta vía sostenibilidad, equidad
o trabajo cooperativo, pero rara vez se articula con justicia transicional, memoria histórica o
reparación simbólica de las víctimas. Esto evidencia que la química escolar relacionada con
posconflicto y convivencia pacífica es más una agenda por construir que un dominio
consolidado de investigación.
Para finalizar, la discusión sugiere que el desafío no radica únicamente en declarar principios
éticos o humanistas, sino en diseñar, implementar y evaluar intervenciones didácticas
situadas, donde los contenidos químicos se articulen explícitamente con la convivencia, el
reconocimiento mutuo y la construcción de paz. Para contextos de posconflicto armado,
esto implica asumir la química como práctica social con responsabilidad ética, capaz de
dialogar con el territorio, la memoria y las emociones que habitan la escuela.
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CONCLUSIONES
La didáctica de la química está cambiando de forma visible hacia metodologías activas y una
sensibilidad afectiva, pero ese avance todavía no se traduce en un campo consolidado de
“química para la paz” con indicadores y evaluación de la convivencia.
La humanización aparece como horizonte ético/político y no solo emocional, pero la
producción revisada tiende a quedarse en declaraciones generales; falta el aterrizaje en
diseños didácticos completos actividades, recursos, roles, evaluación y, sobre todo, en
reparación socioemocional ligada a la violencia en territorios de postconflicto armado.
El vínculo explícito entre química escolar y posconflicto armado es, hoy, más una agenda
por construir que un dominio de investigación, porque casi no hay programas intencionales
situados en territorios rurales afectados por guerra, memoria y reconciliación.
No se identifican programas de química escolar diseñados explícitamente para construcción
de paz ni experiencias que integren contenidos químicos específicos con reconciliación,
reconocimiento mutuo y trabajo pedagógico de memorias del conflicto. La didáctica de la
química debe pasar de lo que declara en rutas posibles desde la ética, derechos, ciudadanía,
problematización de violencias estructurales, igualdad, problemáticas socio-ambientales
entre otros, a intervenciones donde la química se estructure en una evaluación rigurosa con
criterios claros de implementación en condiciones reales de escuelas en contextos de
postconflicto armado.
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