Recibido: 14/09/2025
Aprobado: 28/01/2026
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 302
Accesibilidad como Factor de Inclusión de Estudiantes Con
Discapacidad, en la Unidad Educativa Promoción Social del
Austro, Cantón Cuenca
Natalia Irene Zárate Castro
https://orcid.org/0000-0003-1414-629X
natalia.zarate@unl.edu.ec
Docente, Universidad Nacional de Loja. Universidad Nacional de Loja. Facultad Jurídica,
Social y Administrativa. Carrera de Trabajo Social
Loja – Ecuador
Mario Efrén Cabrera Quezada
https://orcid.org/0009-0000-0040-1785
mario.cabrera@unl.edu.ec
Universidad Nacional de Loja. Facultad Jurídica, Social y Administrativa. Carrera de Trabajo
Social
Loja – Ecuador
Adriana Elizabeth Cango Patiño
https://orcid.org/0000-0003-3073-477X
adrina.cango@unl.edu.ec
Universidad Nacional de Loja. Facultad de la Educación, el Arte y la Comunicación. Carrera
de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros
Loja – Ecuador
Ivannova Jhuliana Sandoval Mora
https://orcid.org/0009-0008-9296-1445
ijsandovalm@unl.edu.ec
Universidad Nacional de Loja. Universidad Nacional de Loja. Facultad Jurídica, Social y
Administrativa. Carrera de Trabajo Social
Loja – Ecuador
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ISSN 3045-5537 (en línea) Noviembre-Diciembre, 2025, Volumen 4, Número 4 Pág. 303
RESUMEN
Las escuelas y colegios deben ser un espacio de inclusión para las personas con
discapacidad; sin embargo, a pesar de los adelantos sobre el tema, la inclusión educativa es
uno de los retos pendientes de las sociedades para el desarrollo sostenible. Esta
investigación analiza las condiciones de accesibilidad que influyen en la inclusión educativa
de los estudiantes con discapacidad en la Unidad Educativa “Promoción Social del Austro”,
en Cuenca. Se examinaron antecedentes conceptuales y normativos de la inclusión, así
como las características de accesibilidad física, tecnológica, comunicacional y pedagógica
presentes en la institución. Se identificaron además las necesidades específicas de los
estudiantes y se contrastaron los hallazgos con estudios recientes sobre inclusión y
discapacidad. Se empleó un enfoque mixto de tipo descriptivo. Las técnicas utilizadas
fueron la revisión bibliográfica, la observación, la encuesta y la entrevista. Participaron 19
estudiantes con discapacidad y 13 docentes durante el período 2022-2023. Los resultados
muestran que la institución presenta limitaciones en infraestructura inclusiva, rampas,
baterías sanitarias accesibles, señalética y recursos tecnológicos adaptados. No obstante, el
personal docente ha recibido capacitaciones sobre adaptaciones curriculares, derechos
educativos y normativas relacionadas con la inclusión, lo que constituye un factor favorable
para la permanencia escolar de los estudiantes con discapacidad. A pesar de estos avances,
persisten barreras físicas y prácticas que dificultan la movilidad, la autonomía y la
participación plena de los estudiantes. La ausencia de recursos tecnológicos accesibles y de
señalización adecuada evidencia la necesidad de fortalecer las condiciones institucionales
de accesibilidad. Se concluye que la formación docente, combinada con mejoras
estructurales y tecnológicas, es clave para garantizar una educación inclusiva de calidad
Palabras clave: inclusión educativa, accesibilidad, estudiantes con discapacidad
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
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Accessibility as a factor for inclusion of students with disabilities in
the Social
Promotion High School at Cuenca, in Austro zone
ABSTRACT
Schools and colleges should be inclusive spaces for people with disabilities; however,
despite advances in this area, educational inclusion remains one of the challenges facing
societies in terms of sustainable development. This study analyzes the accessibility
conditions that influence the educational inclusion of students with disabilities at the
“Promoción Social del Austro” Educational Unit in Cuenca, Ecuador. It examines conceptual
and legal frameworks on inclusion, identifies existing physical, technological,
communicational, and pedagogical accessibility characteristics, and explores the specific
needs of students with disabilities. Findings are contrasted with recent research on inclusive
education and disability. A mixed descriptive methodology was applied, using bibliographic
review, observation, surveys, and interviews. Participants included 19 students with
disabilities and 13 teachers during the 2022–2023 academic year. Results reveal limitations
in inclusive infrastructure, access ramps, adapted restrooms, signage, and technological
resources. However, teachers have received training on curricular adaptations, disability
rights, and inclusive educational regulations, which strengthens support for students’ school
continuity. Despite these efforts, physical and practical barriers persist, hindering mobility,
autonomy, and full participation. The lack of accessible technological tools and inclusive
signage highlights the need for institutional improvements. Teacher training, combined with
structural and technological adjustments, is essential to ensure quality inclusive education.
Keywords: inclusive education, accessibility, students with disabilities
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
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INTRODUCCIÓN
En Ecuador existen 47 603 personas con discapacidad en el sistema educativo nacional
(Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades [CONADIS], 2021), lo que permite
dimensionar a nivel del país, la necesidad de profundizar la inclusión educativa.
Actualmente el marco legal ecuatoriano contempla como mandato la inclusión de sectores
y grupos sociales históricamente excluidos, como es el caso de las personas con
discapacidad; no obstante, la implementación en la práctica de la inclusión social y
específicamente de la inclusión educativa, requiere la eliminación de barreras de diferente
tipo: físicas, curriculares, pedagógicas e incluso culturales. Desde la perspectiva de Simón y
Echeita (2013) señalaron a la Educación Inclusiva como el “derecho de niños y niñas que
implica un cambio educativo hacia sistemas de calidad, equitativos para todos, a lo largo
de toda la vida, sin excluir, discriminar o descalificar por origen, sexo, salud, nivel social,
etnia u otra singularidad” (p. 13). De acuerdo con UNICEF (2014), la accesibilidad
educativa se refiere a la facilidad de los entornos, servicios y recursos para personas con
discapacidad, esto incluye los espacios físicos, escuelas y áreas de juego, servicios como el
suministro de agua y mobiliario escolar, recursos como libros, computadoras, software y
acceso a internet (Villaescusa, 2022). Por otro lado, Grzona, 2014) sostiene que “la
accesibilidad educativa es el despliegue de las acciones institucionales que eliminan los
obstáculos y las barreras para posibilitar condiciones que reconocen el derecho a la
individualidad de cada alumno” (p. 3). Siguiendo esta línea Pastrana et al. (2022), la
accesibilidad educativa es uno de “los factores que promueven la inclusión educativa y, en
el caso de personas con discapacidad, favorece el pleno ejercicio de derechos” (p. 12). En
esa perspectiva, la Ley Orgánica de Discapacidades [LOD], determina que el Ministerio de
Educación debe implementar: “las medidas pertinentes, para promover la inclusión de
estudiantes con necesidades educativas especiales que requieran apoyos técnico
tecnológicos y humanos, tales como personal especializado, temporal o permanente y/o
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adaptaciones curriculares y de accesibilidad física, comunicacional y espacios de
aprendizaje” (LOD, 2012, Art. 28), lo que implica que se deben brindar las condiciones
necesarias en las instituciones educativas para que todos los estudiantes, sea que tengan
discapacidad o no, reciban una educación de calidad.
Por otro lado, la discapacidad en sus inicios fue abordada desde la compasión, la caridad y
la asistencia social; más tarde tuvo un enfoque terapéutico y fue atendida desde la salud,
como un problema médico; recién, a finales del siglo pasado (en la década de 1990), se
comienza a tratar desde la perspectiva de los derechos humanos. En esa línea, (Arenas &
Melo, 2021) sostienen que la discapacidad es un factor que causa discriminación y limita el
desarrollo de las personas con esta condición, restringe el derecho que les asiste a participar
en el sistema de enseñanza general.
A partir del planteamiento de (Villaescusa, 2022) se destacan algunos tipos de accesibilidad
educativa como lo son, la accesibilidad física que se refiere a la facilidad con la que las
personas pueden acceder y moverse por diferentes espacios físicos, la accesibilidad
sensorial que implica acceder a la información necesaria, manipular objetos y moverse a
través de los sentidos, utilizando tecnología de asistencia con distintas soluciones
disponibles en dispositivos móviles y sistemas operativos y la accesibilidad cognitiva que
son a las características de los entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos,
instrumentos, herramientas y dispositivos para ser fácilmente comprensibles. (pp. 93 - 94).
Para (Pérez & Cortés, 2007) sostienen que “las barreras para el aprendizaje son como
cualquier obstáculo o limitación presente en las prácticas de una organización que dificultan
el proceso de aprendizaje y la consecución de metas y objetivos de manera significativa” (p.
258). En esa misma línea, (López, 2011) define a las barreras educativas para la inclusión
como “los obstáculos que dificultan o limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia
en condiciones de equidad y las clasifica en barreras políticas, culturales y didáctica” (p. 42).
Es decir, existe un consenso teórico, respecto de que las barreras educativas están
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presentes, no sólo en los aspectos físicos y didácticos, sino también son parte de los
contextos organizacionales y/o escolares, a nivel de sus definiciones programáticas y en su
entorno cultural.
Respecto a los tipos de barreras (Pizarro, 2019) incluye las que denomina “prácticas”, entre
las que considera a las de accesibilidad que sostiene, son: “aquellos aspectos físicos de la
infraestructura que pueden impedir el acceso y la participación del alumnado en
condiciones vulnerables; se pueden identificar desde el entorno social o comunitario como
dentro de la misma escuela o el aula” (p. 147). El enfoque de barreras entonces se enfoca no
sólo a la accesibilidad desde la posibilidad de acceder, sino también, desde la perspectiva de
la participación plena.
La institución presenta limitaciones en accesibilidad física, tecnológica y comunicacional
que afectan la participación plena de los estudiantes con discapacidad. Por ende, la
investigación se enfoca en el análisis de las condiciones de inclusión educativa de personas
con discapacidad en la Unidad Educativa Promoción Social del Austro de la ciudad de
Cuenca, misma que es relevante debido a que la modalidad de estudios es intensiva y
semipresencial con una dinámica acelerada ya que agrupa en once meses la posibilidad de
estudiar tres años lectivos consecutivos. Es por ello que a través de los resultados obtenidos
se identifican y comprenden las necesidades y particularidades de los estudiantes con
discapacidad en materia de accesibilidad para potenciar las fortalezas, reducir las barreras y
generar condiciones más favorables de inclusión y calidad educativa de los estudiantes con
discapacidad, promoviendo su aprendizaje significativo y el pleno ejercicio de sus derechos
(Delgado et al., 2021).
Es así como, el objetivo principal de la presente investigación es analizar las condiciones de
accesibilidad física, tecnológica y comunicacional para la inclusión educativa que tienen los
estudiantes con discapacidad de la Unidad Educativa “Promoción Social del Austro”,
durante el año lectivo 2023-2023, Sierra-Amazonia.
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En la Unidad Educativa “Promoción Social del Austro”, pese a la existencia de un marco
normativo y a los esfuerzos institucionales orientados a la inclusión educativa, se evidencian
limitaciones significativas en las condiciones de accesibilidad física, tecnológica y
comunicacional que afectan la participación plena, la autonomía y el ejercicio de derechos
de los estudiantes con discapacidad. Esta situación revela una brecha entre los principios de
la educación inclusiva establecidos en la normativa vigente y su aplicación efectiva en el
contexto escolar, especialmente en lo relacionado con infraestructura adecuada, recursos
tecnológicos accesibles y señalización inclusiva. Frente a ello, la presente investigación tiene
como propósito analizar las condiciones de accesibilidad física, tecnológica, comunicacional
y pedagógica, que inciden en la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad
durante el período lectivo 2022–2023, a fin de identificar barreras y fortalezas institucionales.
La relevancia del estudio radica en que sus hallazgos aportan evidencia empírica para la
toma de decisiones educativas, el fortalecimiento de prácticas inclusivas y la generación de
acciones orientadas a garantizar una educación de calidad, equitativa y basada en el
enfoque de derechos para las personas con discapacidad.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se trata de una investigación con un diseño mixto explicativo donde se integraron los datos
cualitativos y cuantitativos mediante una matriz de triangulación de datos que expone la
problemática de accesibilidad para la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad,
principalmente en relación con la infraestructura adecuada y el entorno educativo inclusivo
a través de programas de inclusión, señalización y capacitación docente, para responder a la
pregunta de investigación: ¿Cuáles son las características de accesibilidad de la institución
educativa que determinan la mayor inclusión de los estudiantes con discapacidad?
La investigación se realizó en la Unidad Educativa “Promoción Social del Austro”, de la
ciudad de Cuenca, que es de sostenimiento particular, en su jornada vespertina, la cual
cuenta con 13 docentes y tiene una población de 300 estudiantes, 19 de los cuales tienen
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discapacidad, es por eso por lo que se aplicó la técnica de muestreo censal considerando
toda la población con discapacidad. Se aplicó un diseño no experimental dado que se
realizó “sin la manipulación deliberada de variables, observando los fenómenos tal como se
dan en su contexto natural para analizarlos” (Cisneros, 2022, p2). Desde esta perspectiva, se
observaron situaciones existentes en las variables independientes que fueron:
infraestructura, recursos, programas institucionales enfocados a la discapacidad, señalética y
capacitación docente. El estudio fue de tipo transeccional que corresponde a las
“investigaciones que recopilan datos en un momento dado” (Matuhura y Morales, 2019). En
ese sentido, los datos y resultados corresponden al año lectivo 2022-2023, Sierra –
Amazonía. La recolección de datos para el presente estudio se realizó a través de un
cuestionario con parámetros numéricos mediante la escala Likert, el cual fue elaborado a
partir de la revisión teórica de la variable accesibilidad y validado mediante juicio de
expertos, quienes evaluaron la pertinencia y claridad de los ítems posteriormente se aplicó
una prueba piloto para identificar ajustes necesarios. La confiabilidad del instrumento se
determinó mediante coeficiente Alfa de Cronbach evidenciando una adecuada consistencia
interna. Finalmente, el cuestionario fue considerado, validado y confiable para su aplicación.
que consiste en “un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones, ante los
cuales se pide la reacción de los participantes” (Morales, 2018, p 29). y que fue diseñada
para obtener información sobre los conocimientos, infraestructura, señalética y otros
parámetros de accesibilidad para la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad.
El cuestionario se aplicó a 13 docentes de la Unidad Educativa “Promoción Social del
Austro”, por medio de la herramienta de Google Drive, cuyo enlace fue compartido
mediante correo electrónico a cada maestro. Adicionalmente se aplicó una entrevista
semiestructurada con una guía de preguntas previamente diseñada, donde los datos fueron
procesados a través de una matriz de análisis de entrevista. Las entrevistas fueron
transcritas íntegramente y organizadas de forma sistemática, lo que permitió la codificación
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y categorización de la información según las dimensiones y categorías de análisis
previamente definidas. Posteriormente, se efectuó un proceso de interpretación que facilitó
la identificación de patrones, significados y relaciones relevantes, los cuales fueron
contrastados con el marco teórico y los objetivos de la investigación a una muestra de 19
estudiantes (12 tienen discapacidad intelectual, 3 presentan discapacidad auditiva en niveles
del 25 %, 30 % y 50 %, y 4 estudiantes tienen discapacidad física, con un porcentaje de
discapacidad del 20 %, 45 %, 60 % y 80 %.), con el fin de obtener información sobre las
mismas variables, desde la perspectiva de los alumnos y contrastar la apreciación sobre la
problemática abordada.
Siendo una investigación de tipo descriptivo, se realizó una observación directa sobre la
inclusión educativa en relación con las variables: infraestructura física, señalética, uso y
acceso a medios y recursos tecnológicos y operatividad de las acciones de inclusión.
Hernández y Mendoza (2018) señala que el diseño metodológico debe responder
directamente al problema de investigación y a los objetivos planteados. La observación
realizada en la presente investigación fue de tipo no participante y sistemática, ya que
permitió registrar de manera directa y objetiva las condiciones reales de accesibilidad
existentes en la institución educativa, sin intervenir en las dinámicas escolares. Para ello, se
utilizó una guía de observación estructurada, elaborada a partir de los referentes teóricos
sobre accesibilidad educativa y de la normativa nacional e internacional relacionada con la
inclusión de personas con discapacidad. La guía contempló criterios específicos vinculados
a las dimensiones de accesibilidad física, tecnológica y comunicacional, tales como:
existencia y condiciones de rampas de acceso, adecuación de baterías sanitarias,
disponibilidad de espacios adaptados en las aulas, presencia de señalética inclusiva y acceso
a recursos tecnológicos de apoyo. La información recolectada mediante la observación fue
contrastada con los datos obtenidos a través de encuestas y entrevistas, lo que permitió
fortalecer la validez de los resultados y obtener una comprensión integral de las barreras y
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condiciones de inclusión presentes en la Unidad Educativa “Promoción Social del Austro”
Para el análisis de los datos se aplicó la estadística descriptiva utilizando el programa PSPP,
con el que se interpretaron los datos, haciendo uso de gráficos para la visualización de los
resultados.
RESULTADOS
En la Unidad Educativa Promoción Social del Austro, hay un total de 19 estudiantes con
discapacidad que se encuentran cursando entre el 8vo. año de Educación General Básica y
el 3er. Año de Bachillerato; sus edades. varían entre los 16 y los 45 años, debido a que la
institución ofrece educación acelerada. Dentro de este grupo de estudiantes se destacan:
Tabla 1
Tipo de discapacidad
Número de estudiantes
Porcentaje o nivel de discapacidad
Discapacidad intelectual
12
No especificado
Discapacidad auditiva
3
25 %, 30 % y 50 %
Discapacidad física
4
20 %, 45 %, 60 % y 80 %
Total
19
—
Fuente: investigadores
Con el fin de comprender los antecedentes del problema de la inclusión educativa en la
institución de estudio, se investigó sobre la situación de deserción escolar de estudiantes
con discapacidad, la existencia de programas estratégicos institucionales inclusivos y las
capacidades docentes para la inclusión educativa, obteniendo los siguientes resultados:
Sobre la deserción escolar de los estudiantes con discapacidad se verificó en los registros
institucionales como la ficha de matrícula y los informes administrativos, la cantidad de
estudiantes con discapacidad matriculados en el ciclo Sierra Amazonía 2022-2023, para
fortalecer la validez de datos sobre la deserción cero y los que efectivamente culminaron el
período, evidenciando que los 19 alumnos con discapacidad, inicialmente matriculados en
la institución, completaron el año lectivo; es decir, no hubo deserción en este grupo. Este
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aspecto también fue consultado a los docentes, quienes ratificaron que, en el período de
análisis, no existió deserción escolar entre los alumnos con discapacidad matriculados en
la institución, lo que evidencia que se brinda el apoyo educativo necesario a los estudiantes
con discapacidad para su continuidad escolar.
Se analizó la existencia de programas estratégicos institucionales para atender a
estudiantes con diferentes tipos de discapacidad, como el Plan Operativo Anual del
Departamento de Consejería Estudiantil - DECE, que es la instancia que atiende,
acompaña y realiza el seguimiento a los estudiantes con alguna discapacidad. A partir de la
observación realizada, se pudo verificar que la institución si dispone de programas
estratégicos institucionales para alumnos con discapacidad, específicamente: Proyecto de
Vocación y Vida, Sensibilización sobre la Discapacidad y Observaciones Áulicas.
La existencia de los programas de inclusión educativa, fue consultada a los docentes de la
institución, evidenciando que sólo 5 profesores conocen sobre estos programas, en
cambio, la mayoría (61,5 %), afirmaron que la institución no cuenta con programas
estratégicos de este tipo, lo que demuestra desconocimiento docente debido a que no
todos los maestros participan en los proyectos impulsados por el DECE de la Institución; a
la vez destaca la necesidad de profundizar la socialización de estos programas y ampliar la
participación de profesores en los mismos.
La contradicción entre la existencia comprobada de programas institucionales de inclusión
educativa y el alto porcentaje de docentes que manifiestan desconocerlos no se interpreta
como ausencia real de dichas estrategias, sino como una debilidad en los procesos
internos de comunicación, socialización y participación docente. Este hallazgo sugiere que,
si bien los programas son diseñados e implementados principalmente por el Departamento
de Consejería Estudiantil (DECE), no todos los docentes se encuentran involucrados de
manera activa o informados sobre su alcance, objetivos y procedimientos, lo que limita su
apropiación y aplicación efectiva en el aula. En consecuencia, la inclusión educativa se ve
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condicionada no solo por la existencia de programas, sino también por el nivel de
articulación institucional y corresponsabilidad del equipo docente.
Figura 1 Existencia de Programas Estratégicos para Estudiantes con Discapacidad
Fuente: investigadores
Los estudiantes mencionaron que si conocen sobre la implementación de programas
estratégicos para facilitar la inclusión y accesibilidad de las personas con discapacidad.
Respecto a la formación y capacitación docente, con base en la entrevista al DECE, se
evidencia que durante el año lectivo 2022-2023 se llevaron a cabo dos capacitaciones
mediante charlas y talleres, sobre el abordaje de las adaptaciones curriculares y la
promoción de la inclusión educativa; sin embargo, no se contó con la asistencia de todo el
personal docente.
Figura 2 Capacitación Docente desde DECE sobre Enseñanza a Personas con
Discapacidad
Fuente: investigadores
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El 84,6 % de docentes de la institución refieren que no han recibido capacitación por parte
del DECE para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje y atención a alumnos con
discapacidad. Dos maestros respondieron que si accedieron capacitación para la inclusión
educativa por haber planificado previamente otras actividades con entidades externas. Lo
anterior se presenta gráficamente en la figura. Los resultados demuestran que los
estudiantes perciben que los profesores si tienen conocimientos para la enseñanza a
estudiantes con discapacidad y así facilitar su inclusión educativa. En esta misma línea, se
analizó la percepción de docentes y estudiantes sobre los niveles de conocimiento de los
profesores sobre los derechos de los estudiantes con discapacidad. Los resultados
revelaron que todos los profesores encuestados aseguran tener suficiente conocimiento
sobre este tema, lo que coincide con la perspectiva de los estudiantes. Los conocimientos de
los profesores sobre el reglamento de la LOEI en relación con la inclusión educativa, fue
otro aspecto consultado. En el caso de los docentes, se evidenció que el 84,6 % consideran
que fueron capacitados en esta temática, mientras que 2 docentes que no participaron en
las capacitaciones realizadas por haber planificado previamente otras actividades con
entidades externas, indicaron que no cuentan con capacitación.
Figura 3 Capacitación Docente sobre la LOEI
Fuente: investigadores
Los estudiantes consultados consideran que los docentes si tienen conocimientos sobre el
reglamento de la LOEI en relación con la inclusión educativa de los alumnos con
discapacidad. Por otro lado, se investigó sobre las necesidades específicas de los
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estudiantes con discapacidad en la Unidad Educativa Promoción Social del Austro, con
relación a la disponibilidad de medios y recursos tecnológicos, características de las
baterías sanitarias, rampas de acceso, existencia de espacios en aulas adaptados para
estudiantes con discapacidad y señalización al ingreso de la institución y en las aulas.
Sobre la disponibilidad de medios y recursos tecnológicos accesibles para estudiantes con
discapacidad que contribuyan en el proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de la
observación se puedo verificar que la institución carece de ellos, lo cual es verificado con
la consulta a estudiantes quienes también perciben la falta de estos recursos. A partir
de la información proporcionada por los docentes, la Figura 4 muestra que el 69,2 %
indican que no existen medios o recursos tecnológicos para la enseñanza de los alumnos
con discapacidad; en estos casos, los docentes indican que en las asignaturas que imparten
no se requieren de tales medios. En cambio, 4 docentes que usan recursos tecnológicos en
el marco de los procesos de enseñanza – aprendizaje con estudiantes con discapacidad,
afirman que éstos si existen, pero los recursos son de propiedad y uso personal de los
maestros.
Figura 4 Existencia de Medios Tecnológicos para el Aprendizaje de Estudiantes con
Discapacidad
Fuente: investigadores
Respecto a las características de las baterías sanitarias, con base en la observación
realizada se verificó que en la institución educativa hay un total de 10 baños, de los cuales
uno está destinado exclusivamente para personas con discapacidad; sin embargo, este
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espacio no cumple con todas condiciones de accesibilidad necesarias. La evaluación de las
baterías sanitarias se realizó considerando los estándares mínimos de accesibilidad
establecidos en la normativa nacional e internacional, particularmente lo dispuesto en la
Ley Orgánica de Discapacidades del Ecuador y los lineamientos de UNICEF (2014) sobre
entornos educativos inclusivos. Entre los criterios evaluados se incluyeron: dimensiones
adecuadas para el ingreso y giro de sillas de ruedas, presencia de barras de apoyo, altura y
accesibilidad de sanitarios y lavamanos, seguridad, iluminación, señalización inclusiva y
condiciones que garanticen autonomía, privacidad y dignidad de las personas con
discapacidad.
Figura 5 Existencia de Baños Adecuados para Personas con Discapacidad
Fuente: investigadores
En este aspecto, tal como se observa en la Figura 5, el 69,2 % de docentes afirmaron que
no hay baños adecuados para personas con discapacidad en la institución debido a la falta
de recursos económicos para suplir esta necesidad; 4 docentes, consideran que el baño
existente es suficiente para que las personas con discapacidad, puedan moverse con
comodidad y solventar sus necesidades de higiene personal. Esta diferencia de
percepciones entre los docentes, implica un vacío de conocimientos y diversa
comprensión respecto a los estándares de inclusión que deben cumplir las baterías
sanitarias escolares. Los estudiantes, por su parte, reconocen que existen instalaciones
sanitarias en la institución que son exclusivas para personas con discapacidad, sin
embargo, consideran que no cumplen con los estándares adecuados para su uso óptimo y
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acceso efectivo en casos de discapacidad. Sobre la existencia y funcionalidad de rampas
de acceso, a partir de la observación realizada se verificó que no existen rampas que
faciliten la adecuada movilización de las personas con discapacidad en la institución
educativa, lo cual fue ratificado por los estudiantes, que coincidieron en su inexistencia. En
el caso de los docentes, conforme se presenta en la Figura 6, la mayoría (92,3 %) indicó
que no existían rampas de acceso en la institución; sin embargo, se registra el caso de un
docente que, por desconocimiento de los estándares que debe tener una rampa, afirmó
que la Unidad Educativa si disponía de ella.
Figura 6 Existencia de Rampas para Personas con Discapacidad
Fuente: investigadores
Respecto de la existencia de espacios dispuestos en las aulas para estudiantes con
discapacidad, específicamente para la ubicación y participación de alumnos que usan sillas
de ruedas, muletas y bastones, se verificó mediante observación que, en ninguna de las 15
aulas de la institución, no existen tales espacios, lo que fue ratificado por los estudiantes
consultados. Por su parte, la mayoría de docentes (84,6 %) coinciden con los resultados de
la observación y consideran que en el entorno educativo no hay áreas específicas en las
aulas destinadas a estudiantes con discapacidad (ver Figura 7); dos docentes afirmaron que
sí existen estos espacios los cuales son generados de manera improvisada por los mismos
maestros adaptando el espacio temporalmente para actividades específicas.
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Figura 7 Existencia de Espacios en Aulas Determinados para Personas con Discapacidad
Fuente: investigadores
Mediante observación se establece que en la institución no existe señalética inclusiva en
las áreas de acceso a la institución; sobre este aspecto coinciden todos los estudiantes y el
84,6 % de los docentes; dos profesores sostienen que dicho elemento sí existe, pero en
realidad se trata de afirmaciones realizadas desconociendo las características que debe
tener la señalización inclusiva.
Figura 8 Disponibilidad de Señalización al Ingreso de la Institución
Fuente: investigadores
Adicionalmente se analizó la disponibilidad en las aulas de señalización para la ubicación de
estudiantes con discapacidad, resultando que todos los docentes y estudiantes consultados
afirmaron que no existe, lo cual fue verificado mediante la observación realizada.
DISCUSION
A partir de los hallazgos encontrados, es evidente que la institución educativa implementa
diversos mecanismos para apoyar la inclusión a los estudiantes con discapacidad, lo que
genera que los alumnos se sientan aceptados y permanezcan en la institución para
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culminar sus estudios y no opten por desertar. Estos resultados guardan relación con lo
que sostiene (Lugo, 2013), respecto a que la deserción no sólo se basa en las intenciones
individuales, sino también en los procesos sociales e intelectuales a través de los cuales las
personas establecen metas en una institución educativa determinada. Es decir, a pesar de
sus diversos desafíos, los estudiantes con discapacidad alcanzan sus metas, apoyados por
diferentes procesos educativos, sociales, culturales que se generan en la institución,
principalmente por parte de los docentes.
La institución cuenta con programas estratégicos para la inclusión educativa de
estudiantes con discapacidad, por medio de los cuales los docentes y la misma institución
generan prácticas y estrategias individualizadas que permiten a los estudiantes con
discapacidad superar las barreras existentes. Estos resultados guardan relación con lo que
menciona Morales (2018) respecto a que los programas o estrategias pedagógicas “se
consideran herramientas fundamentales para promover un proceso de enseñanza efectivo
y garantizar la participación y aprendizaje pleno de los estudiantes con necesidades
educativas especiales, ya sean de tipo físico, psicológico o sensorial” (p. 31).
Analizando la formación y capacitación de los docentes para la inclusión educativa de
estudiantes con discapacidad, los profesores de la institución están capacitados en
Adaptaciones Curriculares, en el contenido de la Ley Orgánica de Educación Intercultural
y en los Derechos de las Personas con Discapacidad. En ese sentido, conforme lo
mencionado por (Arroyo y Nuñez, 2017), una fortaleza institucional para la inclusión
educativa es la formación y actualización docente en inclusión pedagógica y en el uso de
recursos educativos inclusivos pues contribuye a la efectiva y oportuna identificación de
las habilidades y necesidades educativas de los alumnos y a la generación y aplicación de
estrategias adecuadas de inclusión educativa y aprendizaje para todos.
La institución educativa carece de medios tecnológicos que faciliten un aprendizaje de
calidad lo que constituye un reto adicional para el establecimiento. Tal como lo menciona
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Delgado et al. (2021) el uso de la tecnología en la educación inclusiva es crucial para
desarrollar materiales educativos novedosos que apoyen la efectividad y significancia del
proceso de enseñanza - aprendizaje. En el caso de la institución analizada, las limitaciones
tecnológicas y formativas existentes para la utilización efectiva de las TIC en los procesos
educativos, es una barrera de accesibilidad para estudiantes con discapacidad.
La escuela carece de instalaciones sanitarias adecuadas para satisfacer las necesidades de
estudiantes con discapacidad; la ausencia de baños apropiados afecta el bienestar y la
dignidad de los estudiantes derivando en problemas de salud, movilidad, seguridad y
autonomía. Estos resultados son diametralmente opuestos a las recomendaciones de
UNICEF (2014) respecto de las características de los servicios sanitarios en su
infraestructura, tamaño, iluminación, seguridad, privacidad, acceso a agua y jabón, etc.
Esta situación constituye una importante limitación para cuya resolución se requiere de la
intervención del Ministerio de Educación, gobiernos locales con la acción conjunta de la
comunidad educativa.
La institución educativa no cuenta con rampas de acceso diseñadas para mejorar la
movilidad de los estudiantes con discapacidad, evidenciando una brecha respecto de las
recomendaciones de UNICEF (2014) que establecen que las vías de acceso a las rampas
deben estar ubicadas en lugares estratégicos, donde haya accesos abruptos como
escaleras, escalones, desniveles o bordillos, y que no deben estar situadas en terrenos
arenosos o de otro tipo que dificulten el acceso de estudiantes que usan sillas de ruedas o
muletas. Nuevamente se evidencian barreras de accesibilidad física, cuyas soluciones
deben ser planteadas de manera integral, para garantizar el pleno ejercicio de derechos.
Adicionalmente, la institución no dispone de áreas específicas para estudiantes con
discapacidad, constituyéndose en barreras prácticas para este grupo de alumnos pues
limita sus oportunidades. En este sentido UNICEF (2014) menciona que una
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infraestructura adecuada para un centro educativo debe contar con espacios y elementos
que atiendan a una amplia gama de tamaños y capacidades.
También se considera esencial que el centro educativo tenga áreas adaptadas para
personas con discapacidad, para asegurar que todos los alumnos puedan acceder y
beneficiarse de los mismos recursos y oportunidades educativas. Finalmente, la unidad
educativa carece de señalética al ingreso de la institución y dentro de las aulas, aspecto
que se convierte en una nueva barrera considerando que (Matuhura y Morales, 2019)
sostienen que la señalización permite a los usuarios regular e identificar fácilmente el
acceso a los servicios requeridos o resolver necesidades urgentes de información en
ubicaciones específicas; entonces su ausencia limita las condiciones de seguridad y la
orientación de los estudiantes con discapacidad en la institución educativa.
CONCLUSIONES
En la Unidad Educativa “Promoción Social del Austro” de la ciudad de Cuenca, persisten
algunas barreras físicas o prácticas para la accesibilidad educativa de estudiantes con
discapacidad, a nivel de las condiciones de infraestructura, la ausencia de medios
tecnológicos y la falta de señalización.
Pese a que la institución educativa carece de infraestructura inclusiva, medios tecnológicos
y señalización para facilitar la accesibilidad de estudiantes con discapacidad, el personal
docente ha sido capacitado para orientar la enseñanza de los estudiantes con
discapacidad. En este sentido, la formación docente es una de las condiciones que
favorece la accesibilidad de los estudiantes con discapacidad en esta Unidad Educativa.
Históricamente las personas con discapacidad han enfrentado barreras y obstáculos para
acceder a una educación de calidad, muchas de las cuales aún se mantienen, pese a los
avances significativos existentes respecto a los aspectos normativos de la inclusión
educativa y en la práctica del docente inclusivo orientada a garantizar que todos los
alumnos tengan igualdad de oportunidades en el ámbito escolar.
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Los estudiantes con discapacidad de la Unidad Educativa “Promoción Social del Austro”
tienen necesidades específicas para su accesibilidad física y movilidad autónoma y segura
en los diferentes espacios educativos; se requieren rampas, ascensores y baños adaptados;
pero además, para acceder y participar plenamente en el proceso educativo, necesitan
recursos y tecnologías de apoyo disponibles, adaptaciones curriculares y metodologías
pedagógicas activas e inclusivas, formación y actualización docente permanente para la
efectiva inclusión y la construcción de un entorno favorable desde la cultura de derechos y
respeto con valoración de la diversidad.
Las capacidades, habilidades y concepción docente respecto de la inclusión educativa en
la Unidad Educativa “Promoción Social del Austro”, son aspectos fundamentales para la
permanencia escolar y el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad pues, además de
su importante rol en los resultados del proceso formativo, juegan un papel crucial en la
motivación y acompañamiento de los estudiantes.
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