Recibido: 05/11/2025
Aprobado: 09/03/2026
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 924
DOI: https://doi.org/10.70747/cr.v5i1.830
Lectura Crítica y Poesía con IA: Experiencia Pedagógica en
Secundaria
Viviana Moreno Jiménez
https://orcid.org/0009-0009-3588-4698
vmoreno664@uan.edu.co
Universidad Antonio Nariño
Bogotá - Colombia
Marisella Buitrago Ramírez
https://orcid.org/0000-0001-8254-4025
marisbuitrago@uan.edu.co
Universidad Antonio Nariño
Bogotá - Colombia
RESUMEN
Introducción: el presente artículo expone una experiencia pedagógica desarrollada en el
Colegio Nuevo Chile (IED), que orientó el uso de la Inteligencia Artificial para la
musicalización de textos poéticos creados por los estudiantes, mediante una secuencia
didáctica. Objetivo: potenciar la lectura crítica a través del abordaje del texto poético y la
aplicación de herramientas de inteligencia artificial para la adaptación rítmica de las
composiciones. Metodología: estudio cualitativo de tipo descriptivo, centrado en la
práctica pedagógica con una muestra intencionada de 80 estudiantes. Se aplicó
observación participante y análisis de las producciones de los estudiantes. Discusión: La
intervención promovió un acercamiento estético a la poesía sin dejar de lado el análisis
estructural e interpretativo. Desde una perspectiva transtextual, los estudiantes avanzaron
en el desarrollo de los niveles de lectura literal, inferencial, crítico y creativo, logrando
una comprensión más profunda del lenguaje poético. Conclusión: Se destaca la
importancia de diseñar estrategias didácticas que integren, de forma ética, herramientas
digitales con diversas tipologías textuales, fomentando así la formación de lectores
críticos en contextos escolares mediados por la tecnología.
Palabras clave: poesía, enseñanza de la lectura, análisis literario, inteligencia artificial,
enseñanza secundaria
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 925
Critical Reading and Poetry with AI: A Didactic Experience in
Secondary Education
ABSTRACT
Introduction: This article presents a pedagogical experience developed at Colegio Nuevo
Chile (IED), which guided the use of Artificial Intelligence to musicalize poetic texts
created by students through a didactic sequence. Objective: To strengthen critical reading
by approaching lyric texts and applying artificial intelligence tools for the rhythmic
adaptation of poetic compositions. Methodology: A descriptive qualitative study focused
on pedagogical practice, with an intentional sample of 80 students. Participant
observation and analysis of students’ productions were conducted. Discussion: The
intervention fostered an aesthetic engagement with poetry while maintaining structural
and interpretive analysis. From a transtextual perspective, students progressed in the
development of literal, inferential, critical, and creative reading levels, achieving a deeper
understanding of poetic language. Conclusion: The findings underscore the importance of
designing didactic strategies that ethically integrate digital tools with diverse textual
typologies, thereby promoting the formation of critical readers in technology-mediated
school contexts.
Keywords: poetry, reading instruction, literary analysis, artificial intelligence, secondary
education
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 925
Critical Reading and Poetry with AI: A Didactic Experience in
Secondary Education
ABSTRACT
Introduction: This article presents a pedagogical experience developed at Colegio Nuevo
Chile (IED), which guided the use of Artificial Intelligence to musicalize poetic texts
created by students through a didactic sequence. Objective: To strengthen critical reading
by approaching lyric texts and applying artificial intelligence tools for the rhythmic
adaptation of poetic compositions. Methodology: A descriptive qualitative study focused
on pedagogical practice, with an intentional sample of 80 students. Participant
observation and analysis of students’ productions were conducted. Discussion: The
intervention fostered an aesthetic engagement with poetry while maintaining structural
and interpretive analysis. From a transtextual perspective, students progressed in the
development of literal, inferential, critical, and creative reading levels, achieving a deeper
understanding of poetic language. Conclusion: The findings underscore the importance of
designing didactic strategies that ethically integrate digital tools with diverse textual
typologies, thereby promoting the formation of critical readers in technology-mediated
school contexts.
Keywords: poetry, reading instruction, literary analysis, artificial intelligence, secondary
education
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 926
INTRODUCCIÓN
El Colegio Nuevo Chile (IED), ubicado en la localidad (7) de Bosa en Bogotá, tiene diferentes
desafíos en el aspecto educativo, particularmente en la potenciación de la comprensión
lectora. Esta institución, de carácter oficial, atiende a una población estudiantil perteneciente
a estratos socioeconómicos 1 y 2, lo que supone barreras estructurales para el acceso a
recursos culturales y didácticos que propicien el desarrollo del nivel de lectura crítica.
Se resalta que el bajo nivel de comprensión lectora en algunos estudiantes influye de manera
negativa en su desempeño con otras áreas del conocimiento (Sánchez- Domínguez e
Izquierdo, 2021). Esta situación se manifiesta porque carecen de estrategias lectoras como: la
capacidad de identificar los aspectos más importantes de un texto, distinguir conceptos clave
y establecer conexiones conceptuales y contextuales, lo que reduce su capacidad de
aprendizaje (Vilca Cruz y Mamani Cruz, 2023). De ahí que, esta población permanece en un
nivel de lectura literal, sin avanzar al nivel creativo.
Del mismo modo, se observa una desarticulación entre las necesidades de los estudiantes y
los enfoques de enseñanza, los cuales siguen métodos tradicionales que no propician el
aprendizaje significativo (Prado et al., 2022). Desde esa mirada, Condy (2023) menciona que
la enseñanza convencional limita las formas de aprendizaje de los estudiantes debido a que se
restringe la lectura de diferentes tipologías textuales y formatos; así como, el
desaprovechamiento de la incorporación de tecnologías y otras fuentes de información
(Rodríguez-García y Arias-Gago, 2021).
Autores como Britt et al. (2022) y Pena (2022) consideran que la tecnología contribuye de
forma significativa al aprendizaje, ya que favorece momentos interactivos y participativos para
el acercamiento a diferentes formatos tanto mediales como multimodales. De acuerdo con los
resultados de la Prueba Saber 11° de los últimos años, los estudiantes del Colegio Nuevo Chile
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 926
INTRODUCCIÓN
El Colegio Nuevo Chile (IED), ubicado en la localidad (7) de Bosa en Bogotá, tiene diferentes
desafíos en el aspecto educativo, particularmente en la potenciación de la comprensión
lectora. Esta institución, de carácter oficial, atiende a una población estudiantil perteneciente
a estratos socioeconómicos 1 y 2, lo que supone barreras estructurales para el acceso a
recursos culturales y didácticos que propicien el desarrollo del nivel de lectura crítica.
Se resalta que el bajo nivel de comprensión lectora en algunos estudiantes influye de manera
negativa en su desempeño con otras áreas del conocimiento (Sánchez- Domínguez e
Izquierdo, 2021). Esta situación se manifiesta porque carecen de estrategias lectoras como: la
capacidad de identificar los aspectos más importantes de un texto, distinguir conceptos clave
y establecer conexiones conceptuales y contextuales, lo que reduce su capacidad de
aprendizaje (Vilca Cruz y Mamani Cruz, 2023). De ahí que, esta población permanece en un
nivel de lectura literal, sin avanzar al nivel creativo.
Del mismo modo, se observa una desarticulación entre las necesidades de los estudiantes y
los enfoques de enseñanza, los cuales siguen métodos tradicionales que no propician el
aprendizaje significativo (Prado et al., 2022). Desde esa mirada, Condy (2023) menciona que
la enseñanza convencional limita las formas de aprendizaje de los estudiantes debido a que se
restringe la lectura de diferentes tipologías textuales y formatos; así como, el
desaprovechamiento de la incorporación de tecnologías y otras fuentes de información
(Rodríguez-García y Arias-Gago, 2021).
Autores como Britt et al. (2022) y Pena (2022) consideran que la tecnología contribuye de
forma significativa al aprendizaje, ya que favorece momentos interactivos y participativos para
el acercamiento a diferentes formatos tanto mediales como multimodales. De acuerdo con los
resultados de la Prueba Saber 11° de los últimos años, los estudiantes del Colegio Nuevo Chile
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(IED) han obtenido bajos puntajes asociados a la baja comprensión lectora. En el año 2023,
los estudiantes alcanzaron un puntaje promedio de 207 sobre 500 en el componente de lectura
crítica, posicionando al colegio entre los de menor rendimiento en la ciudad (Barragán, 2024).
De acuerdo con el análisis comparativo de los resultados de la prueba realizada por el ICFES,
se observa una tendencia descendente en el nivel de lectura por parte de los estudiantes del
Colegio Nuevo Chile (IED). Dado que, en el periodo 2021 al 2024, el porcentaje de los
estudiantes que se ubicaron en el nivel más alto se redujo, mientras que se observó un aumento
de forma significativa en el nivel 1. Igualmente, se registró una disminución en el nivel 3 de
lectura entre los años 2022 y 2024 (ICFES, 2025).
Desde una perspectiva pedagógica, estos datos indican que los estudiantes se mantienen en
su mayoría en el nivel de lectura literal mientras que otros alcanzaron el nivel crítico. Esta
situación indica la necesidad de seguir implementando estrategias didácticas innovadoras que
permitan la potenciación del nivel de lectura de forma progresiva.
Por consiguiente, según los resultados de la Prueba Saber 11º la mayoría de los estudiantes de
la institución se ubicaron en los primeros niveles, 1 y 2 del componente de lectura, que se
encuentra en el literal e inferencial, lo que evidencia un predominio de habilidades centradas
en el reconocimiento explícito e interpretaciones básicas del texto. Este rezago resulta aún
más evidente en el nivel 4, correspondiente a la lectura crítica, donde el porcentaje de
estudiantes ha disminuido en los últimos años (ICFES, 2025).
Siendo importante que el sujeto lector aborde los niveles de lectura desde el literal hasta el
crítico.
Con respecto a los resultados en el nivel de lectura crítica en las pruebas externas, el Colegio
Nuevo Chile (IED) impera en establecer líneas de acción para contribuir a los procesos de
enseñanza y aprendizaje que desarrollen de la habilidad lectora de los estudiantes en sus
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(IED) han obtenido bajos puntajes asociados a la baja comprensión lectora. En el año 2023,
los estudiantes alcanzaron un puntaje promedio de 207 sobre 500 en el componente de lectura
crítica, posicionando al colegio entre los de menor rendimiento en la ciudad (Barragán, 2024).
De acuerdo con el análisis comparativo de los resultados de la prueba realizada por el ICFES,
se observa una tendencia descendente en el nivel de lectura por parte de los estudiantes del
Colegio Nuevo Chile (IED). Dado que, en el periodo 2021 al 2024, el porcentaje de los
estudiantes que se ubicaron en el nivel más alto se redujo, mientras que se observó un aumento
de forma significativa en el nivel 1. Igualmente, se registró una disminución en el nivel 3 de
lectura entre los años 2022 y 2024 (ICFES, 2025).
Desde una perspectiva pedagógica, estos datos indican que los estudiantes se mantienen en
su mayoría en el nivel de lectura literal mientras que otros alcanzaron el nivel crítico. Esta
situación indica la necesidad de seguir implementando estrategias didácticas innovadoras que
permitan la potenciación del nivel de lectura de forma progresiva.
Por consiguiente, según los resultados de la Prueba Saber 11º la mayoría de los estudiantes de
la institución se ubicaron en los primeros niveles, 1 y 2 del componente de lectura, que se
encuentra en el literal e inferencial, lo que evidencia un predominio de habilidades centradas
en el reconocimiento explícito e interpretaciones básicas del texto. Este rezago resulta aún
más evidente en el nivel 4, correspondiente a la lectura crítica, donde el porcentaje de
estudiantes ha disminuido en los últimos años (ICFES, 2025).
Siendo importante que el sujeto lector aborde los niveles de lectura desde el literal hasta el
crítico.
Con respecto a los resultados en el nivel de lectura crítica en las pruebas externas, el Colegio
Nuevo Chile (IED) impera en establecer líneas de acción para contribuir a los procesos de
enseñanza y aprendizaje que desarrollen de la habilidad lectora de los estudiantes en sus
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distintos niveles (SMECE, 2020). Dicha situación evidencia la pertinencia de ajustar acciones
de mejora para potenciar la comprensión lectora.
También se resalta la necesidad de diseñar estrategias didácticas transformadoras y
contextualizadas que se ajusten a las realidades sociales y educativas de la institución.
En este marco el objetivo general de la experiencia fue potenciar la lectura crítica en
estudiantes de secundaria mediante el abordaje del texto poético y uso de la Inteligencia
Artificial (de aquí en adelante IA) para la adaptación rítmica de las composiciones poéticas.
En este sentido, la integración de la IA propició el desarrollo del nivel de lectura inferencial y
crítico. Esta se evidenció en el proceso de interpretación y evaluación de la reescritura para
la musicalización de las creaciones poéticas. De esta forma, los estudiantes establecen
relaciones intertextuales en aras de realizar comentarios críticos sobre el sentido del poema,
evaluando qué debía conservarse, transformarse o enfatizarse en la nueva versión.
Su implementación estuvo sustentada en la teoría de la transtextualidad, formulada por
Genette, (1989), quien establece las relaciones que un texto presenta con otros. Esta
perspectiva resalta elementos como títulos, referencias, paratextos, vínculos hipertextuales y
estructuras narrativas compartidas. Es por esto que, la transtextualidad permite ampliar el
sentido del texto y conlleva a una lectura activa, conectada con el análisis de estructuras,
voces y contextos descritos en los textos (Genette, 1989). De esta manera, se propicia una
lectura que supera el contenido literal y lleva al estudiante a un nivel de lector crítico, capaz
de comprender las relaciones entre textos y discursos (Solé, 1995b).
La experiencia pedagógica fue implementada a través de una secuencia didáctica definida
como el proceso que le permite al docente establecer los momentos de enseñanza para mediar
el aprendizaje (Diaz Barriga, 2001) en la que se integraron diferentes estrategias de lectura, que
involucran las relaciones transtextuales.
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distintos niveles (SMECE, 2020). Dicha situación evidencia la pertinencia de ajustar acciones
de mejora para potenciar la comprensión lectora.
También se resalta la necesidad de diseñar estrategias didácticas transformadoras y
contextualizadas que se ajusten a las realidades sociales y educativas de la institución.
En este marco el objetivo general de la experiencia fue potenciar la lectura crítica en
estudiantes de secundaria mediante el abordaje del texto poético y uso de la Inteligencia
Artificial (de aquí en adelante IA) para la adaptación rítmica de las composiciones poéticas.
En este sentido, la integración de la IA propició el desarrollo del nivel de lectura inferencial y
crítico. Esta se evidenció en el proceso de interpretación y evaluación de la reescritura para
la musicalización de las creaciones poéticas. De esta forma, los estudiantes establecen
relaciones intertextuales en aras de realizar comentarios críticos sobre el sentido del poema,
evaluando qué debía conservarse, transformarse o enfatizarse en la nueva versión.
Su implementación estuvo sustentada en la teoría de la transtextualidad, formulada por
Genette, (1989), quien establece las relaciones que un texto presenta con otros. Esta
perspectiva resalta elementos como títulos, referencias, paratextos, vínculos hipertextuales y
estructuras narrativas compartidas. Es por esto que, la transtextualidad permite ampliar el
sentido del texto y conlleva a una lectura activa, conectada con el análisis de estructuras,
voces y contextos descritos en los textos (Genette, 1989). De esta manera, se propicia una
lectura que supera el contenido literal y lleva al estudiante a un nivel de lector crítico, capaz
de comprender las relaciones entre textos y discursos (Solé, 1995b).
La experiencia pedagógica fue implementada a través de una secuencia didáctica definida
como el proceso que le permite al docente establecer los momentos de enseñanza para mediar
el aprendizaje (Diaz Barriga, 2001) en la que se integraron diferentes estrategias de lectura, que
involucran las relaciones transtextuales.
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Cabe resaltar que, dentro de las relaciones transtextuales, se encuentra la paratextualidad, la
cual alude a una lectura preliminar que comienza con la identificación del título, los subtítulos
y el autor o autores (Genette, 1989). En este nivel, el lector realiza una primera aproximación
al texto que le permite anticipar su contenido. Este contacto inicial favorece la conexión con
la obra y despierta el interés por su lectura.
Por su parte, la architextualidad permite al lector situar el texto en una tipología textual. En
cuanto a la relación de intertextualidad, esta se establece con la información del texto que
permite la relación con otros textos (Kristeva, 1981).
La metatextualidad se observa en la vinculación crítica del texto, la cual se puede entender en
los comentarios explícitos o implícitos (Genette, 1989). De manera que, el sujeto lector pueda
ahondar en el contenido textual e identificar diferentes interpretaciones.
Finalmente, la relación de hipertextualidad implica una transformación del contenido original,
en donde el lector tiene la habilidad de transformar y crear a partir de lo leído.
En consecuencia, en el desarrollo de la experiencia pedagógica, se optó por abordar el texto
poético, entendido este como una manifestación estética del lenguaje, ya que, la lectura de la
poesía conlleva a una experiencia sensible y simbólica que invita al lector a leer con la
imaginación y la emoción (Kayser, 1958). A diferencia de otras tipologías textuales, el texto
poético no responde a estructuras fijas, por lo que se configura como un territorio expresivo
en el que coinciden la musicalidad, la imagen y el sentido (Culler, 1975).
En este sentido, se reivindica el valor pedagógico del texto poético en el aula, considerando
que ha sido tradicionalmente menos abordado en comparación con otras tipologías textuales
más comunes en el contexto escolar. Autores como Munita y Torres (2024) insisten en la
necesidad de conectar emocionalmente a los estudiantes con los textos poéticos,
incorporando recursos que favorezcan una experiencia estética significativa.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 929
Cabe resaltar que, dentro de las relaciones transtextuales, se encuentra la paratextualidad, la
cual alude a una lectura preliminar que comienza con la identificación del título, los subtítulos
y el autor o autores (Genette, 1989). En este nivel, el lector realiza una primera aproximación
al texto que le permite anticipar su contenido. Este contacto inicial favorece la conexión con
la obra y despierta el interés por su lectura.
Por su parte, la architextualidad permite al lector situar el texto en una tipología textual. En
cuanto a la relación de intertextualidad, esta se establece con la información del texto que
permite la relación con otros textos (Kristeva, 1981).
La metatextualidad se observa en la vinculación crítica del texto, la cual se puede entender en
los comentarios explícitos o implícitos (Genette, 1989). De manera que, el sujeto lector pueda
ahondar en el contenido textual e identificar diferentes interpretaciones.
Finalmente, la relación de hipertextualidad implica una transformación del contenido original,
en donde el lector tiene la habilidad de transformar y crear a partir de lo leído.
En consecuencia, en el desarrollo de la experiencia pedagógica, se optó por abordar el texto
poético, entendido este como una manifestación estética del lenguaje, ya que, la lectura de la
poesía conlleva a una experiencia sensible y simbólica que invita al lector a leer con la
imaginación y la emoción (Kayser, 1958). A diferencia de otras tipologías textuales, el texto
poético no responde a estructuras fijas, por lo que se configura como un territorio expresivo
en el que coinciden la musicalidad, la imagen y el sentido (Culler, 1975).
En este sentido, se reivindica el valor pedagógico del texto poético en el aula, considerando
que ha sido tradicionalmente menos abordado en comparación con otras tipologías textuales
más comunes en el contexto escolar. Autores como Munita y Torres (2024) insisten en la
necesidad de conectar emocionalmente a los estudiantes con los textos poéticos,
incorporando recursos que favorezcan una experiencia estética significativa.
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Complementariamente, Ezquerro (2022) plantea una relación entre la poesía, el cine, la música
y las artes visuales, que permite resignificar el acto de leer.
En efecto, esta visión indica que la lectura crítica se concibe como una práctica cultural situada
y transformadora (Cassany, 2003; Barthes, 2007 y Solé, 1992).
Para concluir, desde la enseñanza, la lectura del texto poético, permite al estudiante tener una
experiencia estética a través de la sensibilización. Así que, esta tipología textual permite el
tránsito por los diferentes niveles de lectura y potencia la competencia lectora. Así como lo
plantea Rosenblatt (2005) la lectura del texto poético permite una relación emocional del
lector. De igual manera, Nussbaum, (2010) define las humanidades desde una función ética,
ya que promueve que la imaginación es necesaria en el lenguaje.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente experiencia pedagógica se inscribe en un estudio cualitativo de carácter
descriptivo–interpretativo, orientado a la sistematización de una práctica de aula. De acuerdo
con Sampieri Hernández (2019), este enfoque permite profundizar en las percepciones y
experiencias de los participantes. En este caso, se interpretaron los significados construidos
por los estudiantes a partir de su propio contexto. En coherencia con ello, se analizaron las
producciones escritas, las interacciones en clase y los registros del proceso. Los hallazgos se
presentan, por tanto, como resultados situados, pertinentes al contexto escolar en el que se
desarrolló la experiencia.
La implementación se llevó a cabo mediante una muestra intencional. Se seleccionó un grupo
que, por sus características y condiciones, posibilitó la comprensión del fenómeno en su
entorno escolar (Creswell y Poth, 2018; Sampieri Hernández, 2019). La muestra correspondió
a un grupo intacto (curso completo) conformado por 80 estudiantes de grado noveno del
Colegio Nuevo Chile (IED), pertenecientes a contextos urbanos de estratos socioeconómicos
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 930
Complementariamente, Ezquerro (2022) plantea una relación entre la poesía, el cine, la música
y las artes visuales, que permite resignificar el acto de leer.
En efecto, esta visión indica que la lectura crítica se concibe como una práctica cultural situada
y transformadora (Cassany, 2003; Barthes, 2007 y Solé, 1992).
Para concluir, desde la enseñanza, la lectura del texto poético, permite al estudiante tener una
experiencia estética a través de la sensibilización. Así que, esta tipología textual permite el
tránsito por los diferentes niveles de lectura y potencia la competencia lectora. Así como lo
plantea Rosenblatt (2005) la lectura del texto poético permite una relación emocional del
lector. De igual manera, Nussbaum, (2010) define las humanidades desde una función ética,
ya que promueve que la imaginación es necesaria en el lenguaje.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente experiencia pedagógica se inscribe en un estudio cualitativo de carácter
descriptivo–interpretativo, orientado a la sistematización de una práctica de aula. De acuerdo
con Sampieri Hernández (2019), este enfoque permite profundizar en las percepciones y
experiencias de los participantes. En este caso, se interpretaron los significados construidos
por los estudiantes a partir de su propio contexto. En coherencia con ello, se analizaron las
producciones escritas, las interacciones en clase y los registros del proceso. Los hallazgos se
presentan, por tanto, como resultados situados, pertinentes al contexto escolar en el que se
desarrolló la experiencia.
La implementación se llevó a cabo mediante una muestra intencional. Se seleccionó un grupo
que, por sus características y condiciones, posibilitó la comprensión del fenómeno en su
entorno escolar (Creswell y Poth, 2018; Sampieri Hernández, 2019). La muestra correspondió
a un grupo intacto (curso completo) conformado por 80 estudiantes de grado noveno del
Colegio Nuevo Chile (IED), pertenecientes a contextos urbanos de estratos socioeconómicos
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 931
1 y 2. El grupo estuvo integrado por 45 mujeres y 35 hombres, con edades entre los 13 y 16
años, de la jornada mañana. La selección respondió a criterios de accesibilidad y pertinencia,
dado que el curso participaba en un proceso institucional orientado al fortalecimiento de la
lectura crítica.
Como criterios de inclusión se consideró a los estudiantes matriculados con asistencia regular
durante las sesiones de implementación. Para el análisis de evidencias, se incorporaron las
producciones de quienes participaron en la elaboración del poema colectivo y en las fases de
reescritura y musicalización. En cuanto al uso de la herramienta de inteligencia artificial, la
actividad se desarrolló con los recursos tecnológicos disponibles en la institución, por lo que
no se exigió que cada estudiante contara con un dispositivo propio. En consecuencia, se
excluyeron del análisis aquellos casos en los que no fue posible obtener productos o registros
suficientes para su interpretación.
El análisis cualitativo de la información recolectada se realizó mediante un proceso de lectura
analítica e interpretación de los registros del diario de campo, las producciones estudiantiles
y la lluvia de ideas (Creswell y Poth, 2018). Asimismo, la información se sistematizó en una
matriz que permitió identificar recurrencias y decisiones de lectura evidenciadas en las
creaciones de los estudiantes (Miles et al., 2014), garantizando así orden y coherencia en el
proceso.
Finalmente, los hallazgos se organizaron en tres ejes de análisis: lenguaje poético, niveles de
lectura, y procesos de reescritura y musicalización con apoyo de la inteligencia artificial.
Además, se realizó una triangulación interpretativa entre las distintas fuentes de información
con el fin de fortalecer la consistencia y validez de la interpretación (Creswell y Poth, 2018).
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1 y 2. El grupo estuvo integrado por 45 mujeres y 35 hombres, con edades entre los 13 y 16
años, de la jornada mañana. La selección respondió a criterios de accesibilidad y pertinencia,
dado que el curso participaba en un proceso institucional orientado al fortalecimiento de la
lectura crítica.
Como criterios de inclusión se consideró a los estudiantes matriculados con asistencia regular
durante las sesiones de implementación. Para el análisis de evidencias, se incorporaron las
producciones de quienes participaron en la elaboración del poema colectivo y en las fases de
reescritura y musicalización. En cuanto al uso de la herramienta de inteligencia artificial, la
actividad se desarrolló con los recursos tecnológicos disponibles en la institución, por lo que
no se exigió que cada estudiante contara con un dispositivo propio. En consecuencia, se
excluyeron del análisis aquellos casos en los que no fue posible obtener productos o registros
suficientes para su interpretación.
El análisis cualitativo de la información recolectada se realizó mediante un proceso de lectura
analítica e interpretación de los registros del diario de campo, las producciones estudiantiles
y la lluvia de ideas (Creswell y Poth, 2018). Asimismo, la información se sistematizó en una
matriz que permitió identificar recurrencias y decisiones de lectura evidenciadas en las
creaciones de los estudiantes (Miles et al., 2014), garantizando así orden y coherencia en el
proceso.
Finalmente, los hallazgos se organizaron en tres ejes de análisis: lenguaje poético, niveles de
lectura, y procesos de reescritura y musicalización con apoyo de la inteligencia artificial.
Además, se realizó una triangulación interpretativa entre las distintas fuentes de información
con el fin de fortalecer la consistencia y validez de la interpretación (Creswell y Poth, 2018).
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 932
Tabla 1 Técnicas e instrumentos para la recolección de la información
Técnica Instrumento Propósito Tipo de análisis
Observación participante Diario de campo del
docente
Registrar
comportamientos,
interacciones y actitudes
de los estudiantes
durante el desarrollo de
la secuencia
didáctica
Descriptivo e
interpretativo, de
acuerdo con la
colaboración y
participación frente a la
lectura del texto poético
y la
Inteligencia Artificial
SUNO.
Producciones de los
estudiantes de grado
noveno
Poemas colectivos,
imágenes, nubes de
palabras y
musicalizaciones
generadas en
SUNO
Identificar el tránsito por
los niveles de lectura y
las relaciones
transtextuales
expresadas en los
productos.
Análisis textual,
exploración del
contenido simbólico,
rítmico, creativo y
emocional
Reflexión oral grupal Lluvia de ideas Conocer las
percepciones de los
estudiantes, el desarrollo
de la secuencia
didáctica, el uso de la IA
y el vínculo emocional
con la lectura del
texto poético.
Categorización de
sentidos expresados:
interés, sorpresa,
comprensión,
motivación.
Nota. La tabla 1 sintetiza el propósito y tipo de análisis acorde con los instrumentos de recolección de
información empleados durante el desarrollo de la secuencia didáctica realizada por los estudiantes de noveno.
Fuente: Elaboración propia.
De esta manera, de acuerdo con lo descrito en la tabla 1, se orientó hacia el análisis del nivel
lector a través de las relaciones transtextuales que establecieron los estudiantes, con el
objetivo de potenciar la lectura crítica mediante el abordaje del texto lírico y el uso de la IA
para la adaptación rítmica de las composiciones poéticas.
Por su parte, la experiencia pedagógica fue una iniciativa que configuró diferentes conceptos
como: el texto poético, las relaciones transtextuales, los niveles de lectura que llevaron a los
participantes a la consolidación de la misma. En la metodología se estructuró una secuencia
didáctica basada en los principios del aprendizaje significativo (Ausubel, 1976).
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Tabla 1 Técnicas e instrumentos para la recolección de la información
Técnica Instrumento Propósito Tipo de análisis
Observación participante Diario de campo del
docente
Registrar
comportamientos,
interacciones y actitudes
de los estudiantes
durante el desarrollo de
la secuencia
didáctica
Descriptivo e
interpretativo, de
acuerdo con la
colaboración y
participación frente a la
lectura del texto poético
y la
Inteligencia Artificial
SUNO.
Producciones de los
estudiantes de grado
noveno
Poemas colectivos,
imágenes, nubes de
palabras y
musicalizaciones
generadas en
SUNO
Identificar el tránsito por
los niveles de lectura y
las relaciones
transtextuales
expresadas en los
productos.
Análisis textual,
exploración del
contenido simbólico,
rítmico, creativo y
emocional
Reflexión oral grupal Lluvia de ideas Conocer las
percepciones de los
estudiantes, el desarrollo
de la secuencia
didáctica, el uso de la IA
y el vínculo emocional
con la lectura del
texto poético.
Categorización de
sentidos expresados:
interés, sorpresa,
comprensión,
motivación.
Nota. La tabla 1 sintetiza el propósito y tipo de análisis acorde con los instrumentos de recolección de
información empleados durante el desarrollo de la secuencia didáctica realizada por los estudiantes de noveno.
Fuente: Elaboración propia.
De esta manera, de acuerdo con lo descrito en la tabla 1, se orientó hacia el análisis del nivel
lector a través de las relaciones transtextuales que establecieron los estudiantes, con el
objetivo de potenciar la lectura crítica mediante el abordaje del texto lírico y el uso de la IA
para la adaptación rítmica de las composiciones poéticas.
Por su parte, la experiencia pedagógica fue una iniciativa que configuró diferentes conceptos
como: el texto poético, las relaciones transtextuales, los niveles de lectura que llevaron a los
participantes a la consolidación de la misma. En la metodología se estructuró una secuencia
didáctica basada en los principios del aprendizaje significativo (Ausubel, 1976).
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 933
La experiencia pedagógica se desarrolló en tres sesiones de 45 minutos cada una, durante el
primer semestre de 2025, en concordancia con la duración habitual de las clases y con el
propósito de implementar una propuesta viable en condiciones reales del entorno escolar.
Esta organización temporal permitió estructurar de manera progresiva los momentos de
prelectura, lectura y poslectura; así como, los espacios de discusión y cierre, orientados al
abordaje del texto poético y a la exploración de las relaciones transtextuales.
En este sentido, la experiencia se enfocó en propiciar el tránsito por distintos niveles de lectura
a partir de evidencias observables en el proceso como las interacciones, las reflexiones y los
productos de reescritura y musicalización, más que en establecer efectos generalizables o
cambios sostenidos en el tiempo. A continuación, se presenta la descripción de la secuencia
didáctica.
Tabla 2 Estructura de una sesión de la secuencia didáctica.
Lectura crítica y creatividad poética
Sesiones 3
Tiempo 45 minutos cada sesión
Secuencia
didáctica
(Diaz Barriga,
1984)
Aprendizaje
significativo
(Ausubel, 1983)
Etapas de lectura
(Bixio 2000;
cassany
2006; solé 1992)
Prelectura Conocimientos previos
Lectura Integración-asimilación
Poslectura Reformulación de la información
Evaluación Autoevaluación, coevaluación,
heteroevaluación
Tipología textual texto poético – autores colombianos
ODS 4 Educación de calidad
Nota. En la tabla 2 se expone la estructuración de la sesión en donde se desarrolló la secuencia didáctica en
grado noveno del Colegio Nuevo Chile (IED). Fuente: elaboración propia.
La estructura de la secuencia didáctica, descrita en la tabla 2, permitió al docente abordar el
proceso lector de forma planificada y coherente, para propiciar la construcción del
conocimiento en los estudiantes. En efecto, para potenciar los niveles de lectura, es importante
establecer una secuencia didáctica organizada, que articule los contenidos, las estrategias
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La experiencia pedagógica se desarrolló en tres sesiones de 45 minutos cada una, durante el
primer semestre de 2025, en concordancia con la duración habitual de las clases y con el
propósito de implementar una propuesta viable en condiciones reales del entorno escolar.
Esta organización temporal permitió estructurar de manera progresiva los momentos de
prelectura, lectura y poslectura; así como, los espacios de discusión y cierre, orientados al
abordaje del texto poético y a la exploración de las relaciones transtextuales.
En este sentido, la experiencia se enfocó en propiciar el tránsito por distintos niveles de lectura
a partir de evidencias observables en el proceso como las interacciones, las reflexiones y los
productos de reescritura y musicalización, más que en establecer efectos generalizables o
cambios sostenidos en el tiempo. A continuación, se presenta la descripción de la secuencia
didáctica.
Tabla 2 Estructura de una sesión de la secuencia didáctica.
Lectura crítica y creatividad poética
Sesiones 3
Tiempo 45 minutos cada sesión
Secuencia
didáctica
(Diaz Barriga,
1984)
Aprendizaje
significativo
(Ausubel, 1983)
Etapas de lectura
(Bixio 2000;
cassany
2006; solé 1992)
Prelectura Conocimientos previos
Lectura Integración-asimilación
Poslectura Reformulación de la información
Evaluación Autoevaluación, coevaluación,
heteroevaluación
Tipología textual texto poético – autores colombianos
ODS 4 Educación de calidad
Nota. En la tabla 2 se expone la estructuración de la sesión en donde se desarrolló la secuencia didáctica en
grado noveno del Colegio Nuevo Chile (IED). Fuente: elaboración propia.
La estructura de la secuencia didáctica, descrita en la tabla 2, permitió al docente abordar el
proceso lector de forma planificada y coherente, para propiciar la construcción del
conocimiento en los estudiantes. En efecto, para potenciar los niveles de lectura, es importante
establecer una secuencia didáctica organizada, que articule los contenidos, las estrategias
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didácticas y las relaciones transtextuales de manera intencional.
La secuencia didáctica indicó la pauta para el desarrollo y la consolidación de conocimientos,
a través de actividades relacionadas con los procesos de prelectura, lectura y poslectura.
En efecto, a través de herramientas interactivas que median el aprendizaje de forma dinámica,
se orientó a los estudiantes transitar por los niveles de lectura (Bartolomé, 2024).
Aspectos éticos
Es de mencionar, que, en el desarrollo de esta experiencia, se contó con la participación de
los estudiantes de noveno grado del Colegio Nuevo Chile (IED).
Dado que participaron menores de edad, se solicitó el consentimiento del acudiente aclarando
el carácter voluntario de la actividad. Las producciones se analizaron con criterios de
confidencialidad, por lo tanto, no se divulgaron nombres, ni datos personales. Se resalta que
el material se utilizó exclusivamente con fines pedagógicos y académicos.
A continuación, se detallan los conceptos y desarrollo de la experiencia pedagógica.
Fundamentación teórica
Niveles de lectura
Los niveles de lectura son procesos indispensables que propician en los estudiantes el
progreso significativo en la comprensión (Solé, 1992). Entre ellos se sitúan el literal, el
inferencial, el crítico y el creativo (Smith, 1997; Solé, 1995b ; Rodari,1973 y Cassany, 1999).
Estos niveles permiten al estudiante avanzar desde una comprensión básica hasta alcanzar
una postura crítica frente al texto (Cassany, 1999). Se resalta que estos niveles de lectura son
procesos graduales que agrupan diversas habilidades cognitivas, las cuales facilitan la
comprensión lectora que abarcan aspectos básicos hasta más complejos.
Es así como, los niveles de lectura se abordan de manera progresiva en aras de hacer posible
la construcción de significados (Piaget, 1973). Dicho lo anterior, la lectura en el entorno escolar
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didácticas y las relaciones transtextuales de manera intencional.
La secuencia didáctica indicó la pauta para el desarrollo y la consolidación de conocimientos,
a través de actividades relacionadas con los procesos de prelectura, lectura y poslectura.
En efecto, a través de herramientas interactivas que median el aprendizaje de forma dinámica,
se orientó a los estudiantes transitar por los niveles de lectura (Bartolomé, 2024).
Aspectos éticos
Es de mencionar, que, en el desarrollo de esta experiencia, se contó con la participación de
los estudiantes de noveno grado del Colegio Nuevo Chile (IED).
Dado que participaron menores de edad, se solicitó el consentimiento del acudiente aclarando
el carácter voluntario de la actividad. Las producciones se analizaron con criterios de
confidencialidad, por lo tanto, no se divulgaron nombres, ni datos personales. Se resalta que
el material se utilizó exclusivamente con fines pedagógicos y académicos.
A continuación, se detallan los conceptos y desarrollo de la experiencia pedagógica.
Fundamentación teórica
Niveles de lectura
Los niveles de lectura son procesos indispensables que propician en los estudiantes el
progreso significativo en la comprensión (Solé, 1992). Entre ellos se sitúan el literal, el
inferencial, el crítico y el creativo (Smith, 1997; Solé, 1995b ; Rodari,1973 y Cassany, 1999).
Estos niveles permiten al estudiante avanzar desde una comprensión básica hasta alcanzar
una postura crítica frente al texto (Cassany, 1999). Se resalta que estos niveles de lectura son
procesos graduales que agrupan diversas habilidades cognitivas, las cuales facilitan la
comprensión lectora que abarcan aspectos básicos hasta más complejos.
Es así como, los niveles de lectura se abordan de manera progresiva en aras de hacer posible
la construcción de significados (Piaget, 1973). Dicho lo anterior, la lectura en el entorno escolar
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es fundamental para la formación cognitiva, crítica, social y emocional de los estudiantes, dado
que es una habilidad que facilita a los estudiantes acceder al conocimiento de forma autónoma
y significativa (MEN, 1998).
Relaciones transtextuales
La teoría de la transtextualidad propuesta por Genette (1989) establece la relación que hay
entre un texto con otros. Estas relaciones se clasifican en cinco: intertextualidad,
paratextualidad, metatextualidad, hipertextualidad y architextualidad. Asimismo, se relacionan
con los niveles de lectura, ya que permiten ampliar las posibilidades de interpretación textual.
Así, el nivel de lectura literal, focalizada en el reconocimiento explícito de la información, se
potencia a través de los elementos paratextuales, como el título, las notas o el contexto
editorial, que orientan la comprensión inicial.
El nivel inferencial se observa mediante relaciones intertextuales, al comparar el texto poético
con otros tipos de texto que comparten estructuras, temáticas o voces similares. Es de
mencionar que este nivel se estimula a través de la metatextualidad, ya que el sujeto lector
puede establecer juicios, valorar enfoques ideológicos y argumentar desde comentarios
críticos previos.
El nivel crítico, se desarrolla cuando el lector tiene la habilidad de reflexionar e identificar las
intenciones del autor (Cassany, 2003). De esta manera, el sujeto construye de forma autónoma
su marco de referencia de acuerdo con lo leído (Smith, 1997). En este nivel, las relaciones
intertextuales, hipertextuales y metatextuales se configuran para el tránsito de los niveles de
lectura y alcanzar el nivel crítico.
En cuanto al nivel creativo se vinculan con las relaciones hipertextuales y las metatextuales,
ya que permiten transformar el sentido del texto, resignificarlo desde otras estéticas o recrearlo
en nuevos formatos como las historietas, las caricaturas, los cuentos, o las producciones
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es fundamental para la formación cognitiva, crítica, social y emocional de los estudiantes, dado
que es una habilidad que facilita a los estudiantes acceder al conocimiento de forma autónoma
y significativa (MEN, 1998).
Relaciones transtextuales
La teoría de la transtextualidad propuesta por Genette (1989) establece la relación que hay
entre un texto con otros. Estas relaciones se clasifican en cinco: intertextualidad,
paratextualidad, metatextualidad, hipertextualidad y architextualidad. Asimismo, se relacionan
con los niveles de lectura, ya que permiten ampliar las posibilidades de interpretación textual.
Así, el nivel de lectura literal, focalizada en el reconocimiento explícito de la información, se
potencia a través de los elementos paratextuales, como el título, las notas o el contexto
editorial, que orientan la comprensión inicial.
El nivel inferencial se observa mediante relaciones intertextuales, al comparar el texto poético
con otros tipos de texto que comparten estructuras, temáticas o voces similares. Es de
mencionar que este nivel se estimula a través de la metatextualidad, ya que el sujeto lector
puede establecer juicios, valorar enfoques ideológicos y argumentar desde comentarios
críticos previos.
El nivel crítico, se desarrolla cuando el lector tiene la habilidad de reflexionar e identificar las
intenciones del autor (Cassany, 2003). De esta manera, el sujeto construye de forma autónoma
su marco de referencia de acuerdo con lo leído (Smith, 1997). En este nivel, las relaciones
intertextuales, hipertextuales y metatextuales se configuran para el tránsito de los niveles de
lectura y alcanzar el nivel crítico.
En cuanto al nivel creativo se vinculan con las relaciones hipertextuales y las metatextuales,
ya que permiten transformar el sentido del texto, resignificarlo desde otras estéticas o recrearlo
en nuevos formatos como las historietas, las caricaturas, los cuentos, o las producciones
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audiovisuales.
De manera puntual, las relaciones transtextuales facilitan el desarrollo de la comprensión
lectora a lo largo de los distintos niveles de lectura. Esto significa que el estudiante se sitúa en
el nivel literal, donde identifica los elementos explícitos del texto, y avanza hasta los niveles
apreciativo y creativo. En estos niveles más complejos, el lector establece conexiones con
otros textos, valora críticamente el contenido, expresa las emociones que el texto le suscita,
crea nuevos contenidos y formatos a partir de la lectura.
En este proceso, el estudiante desarrolla la habilidad para construir un marco de comprensión
amplio y profundo (Solé, 1995a), pues la identificación de las relaciones transtextuales
propician la potenciación de la comprensión lectora y permiten situar el contenido del texto
en un contexto amplio y diverso.
Inteligencia Artificial
Según la Real Academia Española (RAE), la IA es una rama de la informática que desarrolla
programas capaces de ejecutar procesos propios del razonamiento humano a través de
algoritmos. Con el avance de la tecnología, la IA ha adquirido un papel central en diversos
escenarios, pues se ha consolidado como una herramienta que permite la optimización de
procesos académicos, lúdicos y administrativos, entre otros (Delgado et al., 2024). No
obstante, su uso plantea debates en torno a sus limitaciones y los desafíos éticos relacionados
con su aplicación, distribución y generación de contenido.
En el ámbito educativo, autores como García-Peñalvo (2024) y García Peñalvo et al., (2023)
definen la IA como la producción de contenidos inéditos en distintos campos del
conocimiento mediante modelos generativos. En este sentido, la IA permite la creación de
textos, imágenes, videos y audios, entre otros formatos, los cuales, cuando se emplean de
manera responsable y pueden contribuir significativamente al desarrollo de los procesos de
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audiovisuales.
De manera puntual, las relaciones transtextuales facilitan el desarrollo de la comprensión
lectora a lo largo de los distintos niveles de lectura. Esto significa que el estudiante se sitúa en
el nivel literal, donde identifica los elementos explícitos del texto, y avanza hasta los niveles
apreciativo y creativo. En estos niveles más complejos, el lector establece conexiones con
otros textos, valora críticamente el contenido, expresa las emociones que el texto le suscita,
crea nuevos contenidos y formatos a partir de la lectura.
En este proceso, el estudiante desarrolla la habilidad para construir un marco de comprensión
amplio y profundo (Solé, 1995a), pues la identificación de las relaciones transtextuales
propician la potenciación de la comprensión lectora y permiten situar el contenido del texto
en un contexto amplio y diverso.
Inteligencia Artificial
Según la Real Academia Española (RAE), la IA es una rama de la informática que desarrolla
programas capaces de ejecutar procesos propios del razonamiento humano a través de
algoritmos. Con el avance de la tecnología, la IA ha adquirido un papel central en diversos
escenarios, pues se ha consolidado como una herramienta que permite la optimización de
procesos académicos, lúdicos y administrativos, entre otros (Delgado et al., 2024). No
obstante, su uso plantea debates en torno a sus limitaciones y los desafíos éticos relacionados
con su aplicación, distribución y generación de contenido.
En el ámbito educativo, autores como García-Peñalvo (2024) y García Peñalvo et al., (2023)
definen la IA como la producción de contenidos inéditos en distintos campos del
conocimiento mediante modelos generativos. En este sentido, la IA permite la creación de
textos, imágenes, videos y audios, entre otros formatos, los cuales, cuando se emplean de
manera responsable y pueden contribuir significativamente al desarrollo de los procesos de
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enseñanza y aprendizaje (Sánchez Vera, 2023).
Esto implica retos y oportunidades desde el campo educativo, ya que desde el auge de estas
herramientas han suscitado aceptación o rechazo total (García-Peñalvo, 2024). De esta
manera, la IA debe ser integrada y comprendida como una herramienta mediadora del
aprendizaje, a fin de que, en lugar de ser prohibida, se promueva su uso responsable y ético
(Faraón et al., 2023; de Haro Olle, 2023).
Considerando el avance de la tecnología es necesario que desde la escuela se desarrollen
estrategias para aprovechar sus beneficios y se disminuyan sus riesgos. En cuanto a los
beneficios que ofrecen los medios tecnológicos se pueden destacar el aprendizaje autónomo,
el rastreo de información, la generación de contenido, la construcción y la participación en
redes de aprendizaje, entre otros. De igual modo, en los riesgos frente a su uso, se pueden
observar falacias en la información, problemas éticos, brechas digitales en los contextos y
dependencia a este tipo de tecnología (García-Peñalvo, 2024).
Inteligencia Artificial y musicalización del texto poético
El uso de la IA para musicalizar textos poéticos hace parte de una estrategia de mediación
transtextual que busca la atención del estudiante y promover una lectura crítica desde el
lenguaje poético. De acuerdo con Delgado et al., (2024) la IA se puede considerar como
facilitadora en la enseñanza cuando es utilizada de forma intencionada y ética, ya que permite
experiencias transformadoras, que para el caso de la presente experiencia pedagógica se
relacionan los niveles de lectura, el fomento de la creatividad y la sensibilidad estética.
En contraste con lo anterior, en la presente experiencia, la herramienta SUNO “un generador
de música con IA que utiliza tecnología de última generación para analizar e interpretar las
indicaciones de texto proporcionadas por los usuarios” (Suno AI, 2024). La cual funciona a
través de prompts, le permitió a los estudiantes seleccionar las opciones relacionadas con
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 937
enseñanza y aprendizaje (Sánchez Vera, 2023).
Esto implica retos y oportunidades desde el campo educativo, ya que desde el auge de estas
herramientas han suscitado aceptación o rechazo total (García-Peñalvo, 2024). De esta
manera, la IA debe ser integrada y comprendida como una herramienta mediadora del
aprendizaje, a fin de que, en lugar de ser prohibida, se promueva su uso responsable y ético
(Faraón et al., 2023; de Haro Olle, 2023).
Considerando el avance de la tecnología es necesario que desde la escuela se desarrollen
estrategias para aprovechar sus beneficios y se disminuyan sus riesgos. En cuanto a los
beneficios que ofrecen los medios tecnológicos se pueden destacar el aprendizaje autónomo,
el rastreo de información, la generación de contenido, la construcción y la participación en
redes de aprendizaje, entre otros. De igual modo, en los riesgos frente a su uso, se pueden
observar falacias en la información, problemas éticos, brechas digitales en los contextos y
dependencia a este tipo de tecnología (García-Peñalvo, 2024).
Inteligencia Artificial y musicalización del texto poético
El uso de la IA para musicalizar textos poéticos hace parte de una estrategia de mediación
transtextual que busca la atención del estudiante y promover una lectura crítica desde el
lenguaje poético. De acuerdo con Delgado et al., (2024) la IA se puede considerar como
facilitadora en la enseñanza cuando es utilizada de forma intencionada y ética, ya que permite
experiencias transformadoras, que para el caso de la presente experiencia pedagógica se
relacionan los niveles de lectura, el fomento de la creatividad y la sensibilidad estética.
En contraste con lo anterior, en la presente experiencia, la herramienta SUNO “un generador
de música con IA que utiliza tecnología de última generación para analizar e interpretar las
indicaciones de texto proporcionadas por los usuarios” (Suno AI, 2024). La cual funciona a
través de prompts, le permitió a los estudiantes seleccionar las opciones relacionadas con
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diferentes ritmos para musicalizar sus composiciones, descargar y compartir sus creaciones.
Es así como los estudiantes reinterpretan el texto literario con herramientas de la IA, para
facilitar la comprensión, estimular una reflexión ética y generar espacios de expresión estética.
Este enfoque está conforme con los planteado por Merchán Sánchez- Jara et al.,(2024) quien
indica que la IA debe favorecer la comprensión, el uso ético y abrir espacios de creación
significativa. Al igual que Väkevä y Partti, (2025) proponen entender la IA como una
herramienta activa en la enseñanza, apta para relacionar la creatividad del estudiante con
marcos culturales en torno al sentido del texto y su sonoridad.
En concreto, este tipo de experiencias permiten transitar desde una lectura literal hacia una
comprensión más profunda, donde el estudiante interpreta, reescribe y musicaliza, avanzando
por los diferentes niveles de lectura.
Desarrollo y análisis de la experiencia pedagógica
La propuesta didáctica se organizó acorde con las políticas de los Objetivos del Desarrollo
Sostenible (ODS) del año 2015; al igual que las temáticas descritas en los documentos legales
como los Lineamientos Curriculares de Lenguaje de 1998 y los Estándares Básicos de
Competencias de Lenguaje de 2006 (para el contexto colombiano). Al respecto se señala que
“la interpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel de lectura
literal y pasa por un nivel de lectura inferencial para converger en un nivel crítico-intertextual”
(MEN, 1998).
En este sentido, la lectura literaria permite al estudiante transitar por los distintos niveles de
lectura, lo cual favorece significativamente su comprensión. Cabe destacar que el abordaje del
texto poético, de acuerdo con los documentos legales, fomenta el desarrollo del pensamiento
creativo, crítico y reflexivo, mediante una sensibilización estética (MEN, 1998). Esto, a su vez,
incide en la consolidación de una lectura profunda, que transita desde lo literal hasta lo crítico;
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 938
diferentes ritmos para musicalizar sus composiciones, descargar y compartir sus creaciones.
Es así como los estudiantes reinterpretan el texto literario con herramientas de la IA, para
facilitar la comprensión, estimular una reflexión ética y generar espacios de expresión estética.
Este enfoque está conforme con los planteado por Merchán Sánchez- Jara et al.,(2024) quien
indica que la IA debe favorecer la comprensión, el uso ético y abrir espacios de creación
significativa. Al igual que Väkevä y Partti, (2025) proponen entender la IA como una
herramienta activa en la enseñanza, apta para relacionar la creatividad del estudiante con
marcos culturales en torno al sentido del texto y su sonoridad.
En concreto, este tipo de experiencias permiten transitar desde una lectura literal hacia una
comprensión más profunda, donde el estudiante interpreta, reescribe y musicaliza, avanzando
por los diferentes niveles de lectura.
Desarrollo y análisis de la experiencia pedagógica
La propuesta didáctica se organizó acorde con las políticas de los Objetivos del Desarrollo
Sostenible (ODS) del año 2015; al igual que las temáticas descritas en los documentos legales
como los Lineamientos Curriculares de Lenguaje de 1998 y los Estándares Básicos de
Competencias de Lenguaje de 2006 (para el contexto colombiano). Al respecto se señala que
“la interpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel de lectura
literal y pasa por un nivel de lectura inferencial para converger en un nivel crítico-intertextual”
(MEN, 1998).
En este sentido, la lectura literaria permite al estudiante transitar por los distintos niveles de
lectura, lo cual favorece significativamente su comprensión. Cabe destacar que el abordaje del
texto poético, de acuerdo con los documentos legales, fomenta el desarrollo del pensamiento
creativo, crítico y reflexivo, mediante una sensibilización estética (MEN, 1998). Esto, a su vez,
incide en la consolidación de una lectura profunda, que transita desde lo literal hasta lo crítico;
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además se evidencia en la oralidad y en la escritura. Así mismo, la lectura del texto poético,
puede convertirse en un hábito que el estudiante incorpore a su cotidianidad (Munita y Torres,
2024).
Precisamente, la secuencia didáctica se realizó con los estudiantes de noveno grado del
Colegio Nuevo Chile (IED) en el primer semestre académico del 2025. A continuación, se
realiza la descripción de la misma con el propósito de compartir y enriquecer la experiencia
docente en cuanto al empleo de diferentes estrategias de lectura del texto poético y el uso de
la Inteligencia Artificial.
La secuencia didáctica que se desarrolló se intituló Lectura crítica y creatividad poética, con el
objetivo de potenciar los niveles de lectura mediante el abordaje del texto lírico y el uso de la
IA para la adaptación rítmica de las composiciones poéticas.
También, cabe señalar que la musicalización de los poemas elaborados por los estudiantes
mediante la herramienta SUNO, propició una lectura profunda, sensible y crítica. De esta
manera, los estudiantes eligieron el tono, el ritmo y el contexto. De esta manera, se desarrolló
un ejercicio de interpretación y reescritura simbólica. La Inteligencia Artificial, en este proceso,
se empleó como una promotora para la lectura, la estética y la ética, a través del tránsito de
los niveles de lectura y las relaciones transtextuales.
Como lo señala Merchán Sánchez-Jara et al., (2024), al conjuntar la creación colectiva y las
herramientas de IA, se potencia los niveles de lectura a través del abordaje del texto poético.
Esto permitió que los estudiantes comprendieran el poema y lo resignificaran críticamente, a
través de su musicalización y su conexión con el texto
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 939
además se evidencia en la oralidad y en la escritura. Así mismo, la lectura del texto poético,
puede convertirse en un hábito que el estudiante incorpore a su cotidianidad (Munita y Torres,
2024).
Precisamente, la secuencia didáctica se realizó con los estudiantes de noveno grado del
Colegio Nuevo Chile (IED) en el primer semestre académico del 2025. A continuación, se
realiza la descripción de la misma con el propósito de compartir y enriquecer la experiencia
docente en cuanto al empleo de diferentes estrategias de lectura del texto poético y el uso de
la Inteligencia Artificial.
La secuencia didáctica que se desarrolló se intituló Lectura crítica y creatividad poética, con el
objetivo de potenciar los niveles de lectura mediante el abordaje del texto lírico y el uso de la
IA para la adaptación rítmica de las composiciones poéticas.
También, cabe señalar que la musicalización de los poemas elaborados por los estudiantes
mediante la herramienta SUNO, propició una lectura profunda, sensible y crítica. De esta
manera, los estudiantes eligieron el tono, el ritmo y el contexto. De esta manera, se desarrolló
un ejercicio de interpretación y reescritura simbólica. La Inteligencia Artificial, en este proceso,
se empleó como una promotora para la lectura, la estética y la ética, a través del tránsito de
los niveles de lectura y las relaciones transtextuales.
Como lo señala Merchán Sánchez-Jara et al., (2024), al conjuntar la creación colectiva y las
herramientas de IA, se potencia los niveles de lectura a través del abordaje del texto poético.
Esto permitió que los estudiantes comprendieran el poema y lo resignificaran críticamente, a
través de su musicalización y su conexión con el texto
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 940
Tabla 3 Estructuración de la secuencia didáctica desarrollada por los estudiantes de noveno
grado del Colegio Nuevo Chile (IED).
Nota. La tabla 3 se presenta la organización de los cinco momentos de la secuencia didáctica “lectura crítica y
creatividad poética”. Fuente: Elaboración propia.
En la tabla 3 se describe el proceso de la secuencia didáctica, que se desarrolló en cinco
momentos, en donde se abordaron de forma progresiva los niveles de lectura y las relaciones
transtextuales, a través de la lectura del texto poético.
Previo al desarrollo de la misma, se solicitó a los estudiantes descargar la aplicación Suno (la
cual es una herramienta de la IA que permite la musicalización de canciones) en sus
dispositivos electrónicos con el propósito de explorar su estructura y objetivo frente a la
musicalización de textos líricos.
Descripción de los momentos de la Secuencia Didáctica.
Momento 1: Exploración Sensorial y Paratextualidad.
Para sensibilizar a los estudiantes sobre la importancia de la música en la interpretación
textual, se proyectaron fragmentos de películas sin sonido (Soul, El viaje de Chihiro y Spider-
Man: un nuevo universo) en donde sus escenas se emplearon con el propósito de sensibilizar
a los estudiantes frente a las relaciones interpersonales, la construcción de los sueños
personales y el sentido de la convivencia. Luego, se volvieron a visualizar con música.
En esta experiencia, se formularon las siguientes preguntas orientadoras para la reflexión y el
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Tabla 3 Estructuración de la secuencia didáctica desarrollada por los estudiantes de noveno
grado del Colegio Nuevo Chile (IED).
Nota. La tabla 3 se presenta la organización de los cinco momentos de la secuencia didáctica “lectura crítica y
creatividad poética”. Fuente: Elaboración propia.
En la tabla 3 se describe el proceso de la secuencia didáctica, que se desarrolló en cinco
momentos, en donde se abordaron de forma progresiva los niveles de lectura y las relaciones
transtextuales, a través de la lectura del texto poético.
Previo al desarrollo de la misma, se solicitó a los estudiantes descargar la aplicación Suno (la
cual es una herramienta de la IA que permite la musicalización de canciones) en sus
dispositivos electrónicos con el propósito de explorar su estructura y objetivo frente a la
musicalización de textos líricos.
Descripción de los momentos de la Secuencia Didáctica.
Momento 1: Exploración Sensorial y Paratextualidad.
Para sensibilizar a los estudiantes sobre la importancia de la música en la interpretación
textual, se proyectaron fragmentos de películas sin sonido (Soul, El viaje de Chihiro y Spider-
Man: un nuevo universo) en donde sus escenas se emplearon con el propósito de sensibilizar
a los estudiantes frente a las relaciones interpersonales, la construcción de los sueños
personales y el sentido de la convivencia. Luego, se volvieron a visualizar con música.
En esta experiencia, se formularon las siguientes preguntas orientadoras para la reflexión y el
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debate: ¿Cómo cambia la percepción con la música? ¿Qué emociones despierta cada
fragmento? Se resalta que el objetivo fue destacar la influencia del sonido en la construcción
del significado y en la experiencia estética. Posteriormente, cada grupo elaboró una nube de
palabras en donde se relacionaban conceptos claves sobre las emociones que les suscitaron.
Imagen 1 Nubes de palabras elaboradas por los estudiantes.
Nota. Nubes de palabras con los conceptos que se socializaron luego de la actividad inicial. Fuente: Elaboración
de los estudiantes de noveno grado.
El momento 1 integró imágenes y escritura poética, esto permitió una experiencia lectora
multisensorial. La imagen 1 presenta una de las producciones visuales generadas por los
estudiantes durante la actividad.
Momento 2: Creación Poética e Intertextualidad.
Los estudiantes recibieron imágenes representativas de las películas proyectadas y con base
en ellas, escribieron un verso inspirado en ellas. Luego, se aplicó la técnica del cadáver
exquisito. La técnica mencionada, se refiere a la creación colectiva en donde varios
participantes intervienen de forma secuencial sin conocer la totalidad de la obra, salvo a un
fragmento que queda visible. Para Castejón Ibáñez, (2025) dicha técnica permite el fomento
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debate: ¿Cómo cambia la percepción con la música? ¿Qué emociones despierta cada
fragmento? Se resalta que el objetivo fue destacar la influencia del sonido en la construcción
del significado y en la experiencia estética. Posteriormente, cada grupo elaboró una nube de
palabras en donde se relacionaban conceptos claves sobre las emociones que les suscitaron.
Imagen 1 Nubes de palabras elaboradas por los estudiantes.
Nota. Nubes de palabras con los conceptos que se socializaron luego de la actividad inicial. Fuente: Elaboración
de los estudiantes de noveno grado.
El momento 1 integró imágenes y escritura poética, esto permitió una experiencia lectora
multisensorial. La imagen 1 presenta una de las producciones visuales generadas por los
estudiantes durante la actividad.
Momento 2: Creación Poética e Intertextualidad.
Los estudiantes recibieron imágenes representativas de las películas proyectadas y con base
en ellas, escribieron un verso inspirado en ellas. Luego, se aplicó la técnica del cadáver
exquisito. La técnica mencionada, se refiere a la creación colectiva en donde varios
participantes intervienen de forma secuencial sin conocer la totalidad de la obra, salvo a un
fragmento que queda visible. Para Castejón Ibáñez, (2025) dicha técnica permite el fomento
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de la creatividad y participación grupal de los estudiantes, además de la creación del texto de
forma grupal, el desarrollo de las habilidades comunicativas y la exploración del lenguaje
poético.
Al finalizar, los estudiantes leyeron los poemas que escribieron de forma colectiva y se
discutieron las siguientes preguntas: ¿Qué elementos en común tienen los versos creados?
¿Cómo influyeron las imágenes en la escritura?
El verso libre (que se muestra a continuación), realizado por los estudiantes con la técnica de
cadáver exquisito, evidencia signos de lectura apreciativa y creativa, desde un tono reflexivo,
la asociación simbólica con la música generada y el uso del lenguaje poético.
Tus Ojos Oceánicos
Te he estado mirando por un tiempo.
No puedo dejar de pensar en tus hermosos ojos oceánicos, que me salvan sin hablar.
Tu voz es mi calma, retumba en lo más profundo de mi alma. Reflexiono el cariño que tengo
por ti.
¿Acaso te llevaste mi corazón?
¿O será que solo tengo mente para ti?
Nota. Poema elaborado por los estudiantes con la técnica de cadáver exquisito. Fuente:
Elaboración de los estudiantes de noveno grado.
Momento 3: Musicalización con IA e Hipertextualidad.
Cada grupo seleccionó uno o dos versos de sus poemas y los ingresó en Suno, una herramienta
de IA para la generación musical. Con esta aplicación, crearon una breve interpretación de su
poema acompañada de música generada por IA. Posteriormente, se presentaron los trabajos
en grupo y se dialogó sobre las elecciones sonoras. En aras de profundizar en las producciones,
cada grupo elaboró una nube de palabras con los sentimientos y los conceptos evocados
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de la creatividad y participación grupal de los estudiantes, además de la creación del texto de
forma grupal, el desarrollo de las habilidades comunicativas y la exploración del lenguaje
poético.
Al finalizar, los estudiantes leyeron los poemas que escribieron de forma colectiva y se
discutieron las siguientes preguntas: ¿Qué elementos en común tienen los versos creados?
¿Cómo influyeron las imágenes en la escritura?
El verso libre (que se muestra a continuación), realizado por los estudiantes con la técnica de
cadáver exquisito, evidencia signos de lectura apreciativa y creativa, desde un tono reflexivo,
la asociación simbólica con la música generada y el uso del lenguaje poético.
Tus Ojos Oceánicos
Te he estado mirando por un tiempo.
No puedo dejar de pensar en tus hermosos ojos oceánicos, que me salvan sin hablar.
Tu voz es mi calma, retumba en lo más profundo de mi alma. Reflexiono el cariño que tengo
por ti.
¿Acaso te llevaste mi corazón?
¿O será que solo tengo mente para ti?
Nota. Poema elaborado por los estudiantes con la técnica de cadáver exquisito. Fuente:
Elaboración de los estudiantes de noveno grado.
Momento 3: Musicalización con IA e Hipertextualidad.
Cada grupo seleccionó uno o dos versos de sus poemas y los ingresó en Suno, una herramienta
de IA para la generación musical. Con esta aplicación, crearon una breve interpretación de su
poema acompañada de música generada por IA. Posteriormente, se presentaron los trabajos
en grupo y se dialogó sobre las elecciones sonoras. En aras de profundizar en las producciones,
cada grupo elaboró una nube de palabras con los sentimientos y los conceptos evocados
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durante la actividad. (Ver anexo 1)
Momento 4: Reflexión y Cierre.
Para consolidar los aprendizajes, se plantearon las siguientes preguntas para la discusión:
¿Cómo influyó la música en la interpretación de sus poemas? ¿Cómo se sintieron al usar (IA)
para crear música? Se resalta que la reflexión permitió que los estudiantes valoran el impacto
de la interconexión entre literatura, tecnología y música en el desarrollo de nuevas formas de
expresión. Igualmente, los estudiantes expresaron sus impresiones sobre el uso de la
herramienta digital, la cual despertó la motivación frente a su uso, de igual manera se
reflexionó sobre la responsabilidad en cuanto a la gestión del contenido.
Momento 5: Evaluación.
Para finalizar, se llevó a cabo una evaluación de la experiencia mediante una lluvia de ideas
de acuerdo con las actividades desarrolladas, con el propósito de conocer las percepciones
de los estudiantes y establecer las acciones de mejora frente a la secuencia didáctica.
RESULTADOS
Luego del desarrollo de la secuencia didáctica y el análisis de la información recolectada en
las observaciones del docente, las producciones y percepciones propias de los estudiantes se
abordaron a través de un análisis cualitativo. En este se tuvieron en cuenta las impresiones de
los participantes frente a la lectura del texto poético acompañado del uso de la Inteligencia
Artificial para el abordaje de los niveles de lectura con las relaciones transtextuales.
Mediación afectiva y estética del texto poético
En este sentido, la musicalización de las producciones elaboradas por los estudiantes a través
de la herramienta SUNO, funcionó como un dispositivo de conexión emocional, ya que estos,
leyeron, escucharon y resignifican sus producciones de acuerdo a su experiencia sensorial y
afectiva. Esta experiencia se expresa en frases como “la música me hizo sentir como el
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durante la actividad. (Ver anexo 1)
Momento 4: Reflexión y Cierre.
Para consolidar los aprendizajes, se plantearon las siguientes preguntas para la discusión:
¿Cómo influyó la música en la interpretación de sus poemas? ¿Cómo se sintieron al usar (IA)
para crear música? Se resalta que la reflexión permitió que los estudiantes valoran el impacto
de la interconexión entre literatura, tecnología y música en el desarrollo de nuevas formas de
expresión. Igualmente, los estudiantes expresaron sus impresiones sobre el uso de la
herramienta digital, la cual despertó la motivación frente a su uso, de igual manera se
reflexionó sobre la responsabilidad en cuanto a la gestión del contenido.
Momento 5: Evaluación.
Para finalizar, se llevó a cabo una evaluación de la experiencia mediante una lluvia de ideas
de acuerdo con las actividades desarrolladas, con el propósito de conocer las percepciones
de los estudiantes y establecer las acciones de mejora frente a la secuencia didáctica.
RESULTADOS
Luego del desarrollo de la secuencia didáctica y el análisis de la información recolectada en
las observaciones del docente, las producciones y percepciones propias de los estudiantes se
abordaron a través de un análisis cualitativo. En este se tuvieron en cuenta las impresiones de
los participantes frente a la lectura del texto poético acompañado del uso de la Inteligencia
Artificial para el abordaje de los niveles de lectura con las relaciones transtextuales.
Mediación afectiva y estética del texto poético
En este sentido, la musicalización de las producciones elaboradas por los estudiantes a través
de la herramienta SUNO, funcionó como un dispositivo de conexión emocional, ya que estos,
leyeron, escucharon y resignifican sus producciones de acuerdo a su experiencia sensorial y
afectiva. Esta experiencia se expresa en frases como “la música me hizo sentir como el
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personaje” o “En esa canción se hablaba de un amigo”. De esta manera, la herramienta SUNO,
contribuyó a ajustar el tono, el ritmo y el estilo de la composición, lo que permitió establecer
un vínculo estético con el texto poético.
En efecto, la experiencia transitó de lo cognitivo a lo sensorial, en la medida en que el texto
reelaborado por los estudiantes se articuló con sus vivencias personales. De este modo, la
propuesta adquirió un significado relevante para los participantes, en coherencia con enfoques
que conciben la musicalización como una práctica multimodal que integra experiencia,
participación y creatividad (Argyriou, 2024).
Potenciación del nivel de lectura crítica
A través de los textos abordados, se orientó a los estudiantes a transitar desde el nivel de
lectura literal hacia el nivel crítico, ya que ellos seleccionaron el tipo de música que se podía
relacionar con el texto. Así mismo, los estudiantes analizaron el contenido y comprendieron
la intención del hablante lírico. En efecto, dichas acciones permitieron la argumentación, el
diálogo y la comparación entre el contenido y musicalidad, lo que se evidenció en comentarios
como: “yo puse una música lenta porque el poema habla de la soledad” o “preferí algo con
piano porque era triste pero bonito”. Esta experiencia didáctica permite evidenciar el análisis
crítico a través de la estética del lenguaje poético.
Resignificación creativa del texto poético con herramientas de la Inteligencia Artificial
El uso de la herramienta SUNO permitió establecer un vínculo entre la comprensión lectora y
la producción textual, ya que, a partir del abordaje de diversos textos poéticos, los estudiantes
elaboraron nuevas versiones tanto escritas como musicales. Esta actividad se configuró como
una práctica transtextual, en la medida en que la musicalización de las creaciones favoreció el
desarrollo de la hipertextualidad, entendida como la transformación de un texto previo;
hipotexto en un nuevo formato o producto derivado (Genette, 1989).
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personaje” o “En esa canción se hablaba de un amigo”. De esta manera, la herramienta SUNO,
contribuyó a ajustar el tono, el ritmo y el estilo de la composición, lo que permitió establecer
un vínculo estético con el texto poético.
En efecto, la experiencia transitó de lo cognitivo a lo sensorial, en la medida en que el texto
reelaborado por los estudiantes se articuló con sus vivencias personales. De este modo, la
propuesta adquirió un significado relevante para los participantes, en coherencia con enfoques
que conciben la musicalización como una práctica multimodal que integra experiencia,
participación y creatividad (Argyriou, 2024).
Potenciación del nivel de lectura crítica
A través de los textos abordados, se orientó a los estudiantes a transitar desde el nivel de
lectura literal hacia el nivel crítico, ya que ellos seleccionaron el tipo de música que se podía
relacionar con el texto. Así mismo, los estudiantes analizaron el contenido y comprendieron
la intención del hablante lírico. En efecto, dichas acciones permitieron la argumentación, el
diálogo y la comparación entre el contenido y musicalidad, lo que se evidenció en comentarios
como: “yo puse una música lenta porque el poema habla de la soledad” o “preferí algo con
piano porque era triste pero bonito”. Esta experiencia didáctica permite evidenciar el análisis
crítico a través de la estética del lenguaje poético.
Resignificación creativa del texto poético con herramientas de la Inteligencia Artificial
El uso de la herramienta SUNO permitió establecer un vínculo entre la comprensión lectora y
la producción textual, ya que, a partir del abordaje de diversos textos poéticos, los estudiantes
elaboraron nuevas versiones tanto escritas como musicales. Esta actividad se configuró como
una práctica transtextual, en la medida en que la musicalización de las creaciones favoreció el
desarrollo de la hipertextualidad, entendida como la transformación de un texto previo;
hipotexto en un nuevo formato o producto derivado (Genette, 1989).
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En particular, los estudiantes transitaron por los niveles de lectura, en donde la lectura del
texto poético pasó de ser una actividad pasiva y se configuró en un proceso reflexivo,
expresivo y crítico. Como resultado, la relación de los estudiantes con el lenguaje poético se
comprendió, se reescribió y musicalizó desde sus voces y experiencias. En cuanto a los
hallazgos de la experiencia didáctica, se observa como las herramientas de IA, la lectura y la
creatividad se asocian para realizar procesos de aprendizaje.
En síntesis, los resultados evidenciaron que la secuencia didáctica promovió un acercamiento
estético al texto poético y fortaleció los procesos de interpretación y resignificación creativa,
a partir del abordaje de las relaciones transtextuales. En particular, las producciones y
reflexiones de los estudiantes dan cuenta de avances en el tránsito por los distintos niveles de
lectura, mediados por la reescritura y la musicalización con apoyo de herramientas de
inteligencia artificial.
DISCUSIÓN
A continuación, se discuten los aportes en consonancia con el objetivo planteado sobre
potenciar la lectura crítica a través del abordaje del texto poético y la aplicación de
herramientas de inteligencia artificial para la adaptación rítmica de las composiciones
poéticas.
La mediación de la IA en la enseñanza estableció diversas estrategias para potenciar el nivel
de lectura en los estudiantes, ya que al musicalizar los textos poéticos se propició una relación
cercana con esta tipología textual. De igual modo, la IA en la educación se relaciona con
diferentes propuestas actuales que la reconocen como una colaboradora en procesos
creativos y reflexivos (Väkevä y Partti, 2025). Igualmente, al musicalizar el poema los
estudiantes resignificaron el texto desde su experiencia, de ahí que, se potenció el nivel de
lectura creativo (en ocasiones queda poco desarrollado en el aula) y este nivel permite
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En particular, los estudiantes transitaron por los niveles de lectura, en donde la lectura del
texto poético pasó de ser una actividad pasiva y se configuró en un proceso reflexivo,
expresivo y crítico. Como resultado, la relación de los estudiantes con el lenguaje poético se
comprendió, se reescribió y musicalizó desde sus voces y experiencias. En cuanto a los
hallazgos de la experiencia didáctica, se observa como las herramientas de IA, la lectura y la
creatividad se asocian para realizar procesos de aprendizaje.
En síntesis, los resultados evidenciaron que la secuencia didáctica promovió un acercamiento
estético al texto poético y fortaleció los procesos de interpretación y resignificación creativa,
a partir del abordaje de las relaciones transtextuales. En particular, las producciones y
reflexiones de los estudiantes dan cuenta de avances en el tránsito por los distintos niveles de
lectura, mediados por la reescritura y la musicalización con apoyo de herramientas de
inteligencia artificial.
DISCUSIÓN
A continuación, se discuten los aportes en consonancia con el objetivo planteado sobre
potenciar la lectura crítica a través del abordaje del texto poético y la aplicación de
herramientas de inteligencia artificial para la adaptación rítmica de las composiciones
poéticas.
La mediación de la IA en la enseñanza estableció diversas estrategias para potenciar el nivel
de lectura en los estudiantes, ya que al musicalizar los textos poéticos se propició una relación
cercana con esta tipología textual. De igual modo, la IA en la educación se relaciona con
diferentes propuestas actuales que la reconocen como una colaboradora en procesos
creativos y reflexivos (Väkevä y Partti, 2025). Igualmente, al musicalizar el poema los
estudiantes resignificaron el texto desde su experiencia, de ahí que, se potenció el nivel de
lectura creativo (en ocasiones queda poco desarrollado en el aula) y este nivel permite
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procesos de comprensión profundos.
Es de resaltar, que una relación que se observó durante la experiencia fue la emoción, la IA y
la lectura crítica en un mismo proceso de enseñanza. A diferencia de las prácticas
tradicionales, esta propuesta permitió que el nivel de lectura puede potenciarse a través de la
conexión estética del sujeto lector y el texto poético, mediado por herramientas de la IA. En
consonancia con Merchán Sánchez-Jara et al., (2024), quien plantea que la Inteligencia
Artificial puede favorecer entornos de aprendizaje significativos cuando se emplea de una
forma ética y pedagógica. Efectivamente, en la presente experiencia la IA no fue el centro del
proceso, sino el medio que fomento una lectura sensible y creativa.
La integración de las relaciones transtextuales para fortalecer la comprensión lectora con el
abordaje de textos poéticos y el uso de herramientas de la IA propició el interés de los
estudiantes por la lectura. En particular, con la interacción entre el lector, el texto y las
herramientas de IA se propició el tránsito por los niveles de lectura de una forma estructurada
y creativa.
Dicha integración, promueve escenarios de aprendizaje significativo donde los estudiantes
participaron en la construcción de su conocimiento (Ausubel et al., 1976), a través de
actividades innovadoras y el empleo de diferentes herramientas tecnológicas que captaron su
interés y motivación por el aprendizaje.
Asimismo, la inclusión de la IA en el aula brindó flexibilidad y diversidad a las actividades de
aprendizaje, mediante el uso de estrategias contextuales e interactivas. De esta manera los
estudiantes valoraron aspectos estéticos del lenguaje e hicieron conexiones emocionales con
el texto (Smith, 1997b). Por tanto, la experiencia pedagógica contribuyó al desarrollo de la
habilidad lectora, a través de la interacción con el texto poético; así mismo, los estudiantes
disfrutaron y encontraron significados en las lecturas que relacionaron con sus experiencias y
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 946
procesos de comprensión profundos.
Es de resaltar, que una relación que se observó durante la experiencia fue la emoción, la IA y
la lectura crítica en un mismo proceso de enseñanza. A diferencia de las prácticas
tradicionales, esta propuesta permitió que el nivel de lectura puede potenciarse a través de la
conexión estética del sujeto lector y el texto poético, mediado por herramientas de la IA. En
consonancia con Merchán Sánchez-Jara et al., (2024), quien plantea que la Inteligencia
Artificial puede favorecer entornos de aprendizaje significativos cuando se emplea de una
forma ética y pedagógica. Efectivamente, en la presente experiencia la IA no fue el centro del
proceso, sino el medio que fomento una lectura sensible y creativa.
La integración de las relaciones transtextuales para fortalecer la comprensión lectora con el
abordaje de textos poéticos y el uso de herramientas de la IA propició el interés de los
estudiantes por la lectura. En particular, con la interacción entre el lector, el texto y las
herramientas de IA se propició el tránsito por los niveles de lectura de una forma estructurada
y creativa.
Dicha integración, promueve escenarios de aprendizaje significativo donde los estudiantes
participaron en la construcción de su conocimiento (Ausubel et al., 1976), a través de
actividades innovadoras y el empleo de diferentes herramientas tecnológicas que captaron su
interés y motivación por el aprendizaje.
Asimismo, la inclusión de la IA en el aula brindó flexibilidad y diversidad a las actividades de
aprendizaje, mediante el uso de estrategias contextuales e interactivas. De esta manera los
estudiantes valoraron aspectos estéticos del lenguaje e hicieron conexiones emocionales con
el texto (Smith, 1997b). Por tanto, la experiencia pedagógica contribuyó al desarrollo de la
habilidad lectora, a través de la interacción con el texto poético; así mismo, los estudiantes
disfrutaron y encontraron significados en las lecturas que relacionaron con sus experiencias y
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emociones. Finalmente, el desarrollo de las actividades propuestas permitió a los participantes
el disfrute por la lectura (Rodari, 1973).
Una categoría emergente luego del desarrollo de la experiencia didáctica fue la resignificación
del texto poético mediante musicalización con herramientas de la IA como SUNO, ya que los
estudiantes no solo interpretaron el contenido, sino que también tomaron decisiones
relacionadas con el aspecto estético evidenciado en la musicalidad de los textos en cuanto a
cómo debería “sonar” el poema. Estas elecciones se observaron en la comprensión sobre el
tono, la intención y el mensaje.
Si bien, esta experiencia, se realizó con un grupo específico y en un tiempo limitado, es posible
determinar diferentes rutas para integrar la IA como facilitadora en la potenciación de los
niveles de lectura en el aula. Es así como, queda abierta la posibilidad de replicar o adaptar
esta propuesta en otros niveles y con diferentes tipologías textuales para explorar su incidencia
en la lectura, escritura y argumentación.
Es importante reconocer que tres sesiones no son suficientes para potenciar los niveles de
lectura; sin embargo, se propician procesos iniciales y se brindan a los estudiantes
herramientas didácticas para contribuir a la interpretación, argumentación y creación a través
de la lectura y abordaje del texto poético. En este sentido, la experiencia pedagógica debe
concebirse como un punto de partida que habilita la continuidad del proceso formativo, y no
como una instancia cerrada o definitiva. Cabe preguntarse, entonces, ¿qué transformaciones
podrían consolidarse en los niveles de lectura de los estudiantes si esta secuencia se
implementará de manera sistemática?
CONCLUSIONES
La experiencia pedagógica permitió evidenciar una secuencia didáctica innovadora para el
desarrollo de la habilidad lectora mediante las relaciones transtextuales, articuladas con el uso
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emociones. Finalmente, el desarrollo de las actividades propuestas permitió a los participantes
el disfrute por la lectura (Rodari, 1973).
Una categoría emergente luego del desarrollo de la experiencia didáctica fue la resignificación
del texto poético mediante musicalización con herramientas de la IA como SUNO, ya que los
estudiantes no solo interpretaron el contenido, sino que también tomaron decisiones
relacionadas con el aspecto estético evidenciado en la musicalidad de los textos en cuanto a
cómo debería “sonar” el poema. Estas elecciones se observaron en la comprensión sobre el
tono, la intención y el mensaje.
Si bien, esta experiencia, se realizó con un grupo específico y en un tiempo limitado, es posible
determinar diferentes rutas para integrar la IA como facilitadora en la potenciación de los
niveles de lectura en el aula. Es así como, queda abierta la posibilidad de replicar o adaptar
esta propuesta en otros niveles y con diferentes tipologías textuales para explorar su incidencia
en la lectura, escritura y argumentación.
Es importante reconocer que tres sesiones no son suficientes para potenciar los niveles de
lectura; sin embargo, se propician procesos iniciales y se brindan a los estudiantes
herramientas didácticas para contribuir a la interpretación, argumentación y creación a través
de la lectura y abordaje del texto poético. En este sentido, la experiencia pedagógica debe
concebirse como un punto de partida que habilita la continuidad del proceso formativo, y no
como una instancia cerrada o definitiva. Cabe preguntarse, entonces, ¿qué transformaciones
podrían consolidarse en los niveles de lectura de los estudiantes si esta secuencia se
implementará de manera sistemática?
CONCLUSIONES
La experiencia pedagógica permitió evidenciar una secuencia didáctica innovadora para el
desarrollo de la habilidad lectora mediante las relaciones transtextuales, articuladas con el uso
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de la IA. La incorporación de esta herramienta en el aula responde a los desafíos actuales en
la educación, ya que ofrece diversas posibilidades para mediar los procesos de aprendizaje.
En este sentido, es importante que en la escuela se permita orientar a los estudiantes hacia un
uso ético y responsable de estas herramientas.
La reacción de los estudiantes frente a la actividad fue positiva, ya que la creación colectiva
mediante la técnica del cadáver exquisito fomenta su participación e interés. Se infiere que la
elaboración del poema en grupo les permitió mayor concentración y promovió el trabajo
colaborativo. Es de resaltar, que el uso de las herramientas de la aplicación SUNO generó
asombro entre ellos. Del mismo modo, los estudiantes se acercaron a una experiencia de
diversión y aprendizaje.
Hay que mencionar que, la incorporación de esta tecnología resultó efectiva, ya que logró la
atención de los estudiantes y enriqueció la experiencia pedagógica. En efecto, los estudiantes
se mantuvieron motivados durante la actividad, ya que el empleo de medios audiovisuales
despertó sensaciones que facilitaron su acercamiento al proceso creativo, alineándose con sus
intereses.
Como resultado, las creaciones de los estudiantes mejoraron con el uso de la IA, lo que les
permitió descubrir nuevas formas de leer y crear poesía con mayor interés y facilidad. De esta
manera, se evidencia que la poesía puede abordarse en el contexto escolar mediante
herramientas tecnológicas y temáticas de interés, favoreciendo el desarrollo de la creatividad
y la conexión emocional de los estudiantes con los textos.
Finalmente, los estudiantes comprendieron que el proceso de creación es fundamental en el
aprendizaje, ya que les permitió salir de las clases magistrales a las que están habituados. Lo
anterior despertó su interés, pues al escuchar sus propias producciones reconocieron la
experiencia como un aprendizaje significativo.
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de la IA. La incorporación de esta herramienta en el aula responde a los desafíos actuales en
la educación, ya que ofrece diversas posibilidades para mediar los procesos de aprendizaje.
En este sentido, es importante que en la escuela se permita orientar a los estudiantes hacia un
uso ético y responsable de estas herramientas.
La reacción de los estudiantes frente a la actividad fue positiva, ya que la creación colectiva
mediante la técnica del cadáver exquisito fomenta su participación e interés. Se infiere que la
elaboración del poema en grupo les permitió mayor concentración y promovió el trabajo
colaborativo. Es de resaltar, que el uso de las herramientas de la aplicación SUNO generó
asombro entre ellos. Del mismo modo, los estudiantes se acercaron a una experiencia de
diversión y aprendizaje.
Hay que mencionar que, la incorporación de esta tecnología resultó efectiva, ya que logró la
atención de los estudiantes y enriqueció la experiencia pedagógica. En efecto, los estudiantes
se mantuvieron motivados durante la actividad, ya que el empleo de medios audiovisuales
despertó sensaciones que facilitaron su acercamiento al proceso creativo, alineándose con sus
intereses.
Como resultado, las creaciones de los estudiantes mejoraron con el uso de la IA, lo que les
permitió descubrir nuevas formas de leer y crear poesía con mayor interés y facilidad. De esta
manera, se evidencia que la poesía puede abordarse en el contexto escolar mediante
herramientas tecnológicas y temáticas de interés, favoreciendo el desarrollo de la creatividad
y la conexión emocional de los estudiantes con los textos.
Finalmente, los estudiantes comprendieron que el proceso de creación es fundamental en el
aprendizaje, ya que les permitió salir de las clases magistrales a las que están habituados. Lo
anterior despertó su interés, pues al escuchar sus propias producciones reconocieron la
experiencia como un aprendizaje significativo.
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Esta experiencia pedagógica genera posibilidades para futuras investigaciones que se
interesen por el uso de la IA en los procesos de lectura crítica y creación literaria en el aula.
Así mismo, se hace pertinente explorar diseños didácticos similares en otros niveles
educativos y/o áreas del conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Argyriou, M. (2025). Musical literacy as multimodal and multicultural practice: reimagining
education, identity, and social inclusion in a globalised context. European Journal of
Social Sciences Studies, 10(6).
https://oapub.org/soc/index.php/EJSSS/article/view/1927.
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educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Cassany, D. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: Teoría, ejemplos y reflexiones. Tarbiya,
Revista de Investigación e Innovación Educativa, 32, Article 32.
https://revistas.uam.es/tarbiya/article/view/7275
Castejón Ibáñez, M. (2025). Arte colaborativo e inteligencia artificial: Una experiencia creativa
en la formación del profesorado en educación artística. Revista Sonda Investigación y
Docencia en Artes y Letras, 15. https://doi.org/10.4995/sonda.2025.22450
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de Haro Olle, J. J. (2023). Inteligencia artificial en educación. Proyecto EDIA, 1.
https://doi.org/10.4438/2695-4192_PEePub154_2023_847-19-137-X
Delgado, N., Campo Carrasco, L., Sainz De La Maza, M., & Etxabe-Urbieta, J. M. (2024).
Aplicación de la Inteligencia Artificial (IA) en Educación: Los beneficios y limitaciones
de la IA percibidos por el profesorado de educación primaria, educación secundaria y
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 949
Esta experiencia pedagógica genera posibilidades para futuras investigaciones que se
interesen por el uso de la IA en los procesos de lectura crítica y creación literaria en el aula.
Así mismo, se hace pertinente explorar diseños didácticos similares en otros niveles
educativos y/o áreas del conocimiento.
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