Recibido: 28/09/2025
Aprobado: 12/03/2026
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1040
DOI: https://doi.org/10.70747/cr.v5i1.855
Reconstrucción de la Inclusión Educativa desde la Pedagogía Crítica
Mediante el Diseño Universal para el Aprendizaje
Blanca Yolanda Sanipatin Potosi
https://orcid.org/0000-0003-1574-4902
blanca.sanipatin@udla.edu.ec
Universidad de las Américas, Ecuador
Quito - Ecuador
Glenda Jovana Andrade Cruz
https://orcid.org/0009-0006-5690-6671
jovana.andrade@docentes.educacion.gob.ec
Ministerio de Educación del Ecuador
Cotacachi - Ecuador
Glenda Rocío Castro Bennett
https://orcid.org/0009-0003-5231-8977
glenda.castro@docentes.educacion.edu.ec
Ministerio de Educación del Ecuador
Cotacachi - Ecuador
Rosa Aracely Portilla Cevallos
https://orcid.org/0009-0001-5984-6487
rosa.portilla@docentes.educacion.edu.ec
Ministerio de Educación del Ecuador
Pedro Moncayo - Ecuador
Vinicio Darío Ibarra Villavicencio
https://orcid.org/0009-0003-0053-7756
vinicio.ibarra@docentes.educacion.edu.ec
Ministerio de Educación del Ecuador
Cotacachi - Ecuador
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1041
RESUMEN
El reconocimiento de la diversidad estudiantil y las necesidades de aprendizaje individuales,
obligan al sistema educativo regular a replantear su currículo actual. En ese sentido, se ha
propuesto al Diseño Universal para el Aprendizaje como una herramienta mediadora que
tiene el potencial de profundizar y fusionar la pedagogía tradicional con una con perspectiva
crítica e intercultural. Este estudio tiene el objetivo de analizar integralmente la implementa-
ción de los principios del DUA y su articulación con los fundamentos de la pedagogía deco-
lonial. La metodología parte desde un enfoque cualitativo mediante una revisión sistemática
basada en el método Prisma (Preferred Reporting Ítems for Systematic reviews and Meta-
Analyses), llegando así a la obtención de 10 investigaciones para la matriz de análisis docu-
mental y 3 proyectos aplicados para la sistematización de experiencias pedagógicas; así
mismo, para el análisis de datos y discusión se realizó una matriz documental comparativa de
estudios recientes y una ficha de sistematización de experiencias pedagógicas, las cuales per-
mitieron identificar falencias en prácticas docentes DUA y estrategias para el desarrollo de
una educación contextualizada. Se concluyo que, el DUA como herramienta transformadora
de inclusión puede promover la pedagogía decolonial y modificar el currículo educativo ac-
tual, así como lograr el reconocimiento de la diversidad cultural y la soberanía epistémica que
esta posee
Palabras clave: inclusión educativa, decolonial, DUA, intercultural, diversidad
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1041
RESUMEN
El reconocimiento de la diversidad estudiantil y las necesidades de aprendizaje individuales,
obligan al sistema educativo regular a replantear su currículo actual. En ese sentido, se ha
propuesto al Diseño Universal para el Aprendizaje como una herramienta mediadora que
tiene el potencial de profundizar y fusionar la pedagogía tradicional con una con perspectiva
crítica e intercultural. Este estudio tiene el objetivo de analizar integralmente la implementa-
ción de los principios del DUA y su articulación con los fundamentos de la pedagogía deco-
lonial. La metodología parte desde un enfoque cualitativo mediante una revisión sistemática
basada en el método Prisma (Preferred Reporting Ítems for Systematic reviews and Meta-
Analyses), llegando así a la obtención de 10 investigaciones para la matriz de análisis docu-
mental y 3 proyectos aplicados para la sistematización de experiencias pedagógicas; así
mismo, para el análisis de datos y discusión se realizó una matriz documental comparativa de
estudios recientes y una ficha de sistematización de experiencias pedagógicas, las cuales per-
mitieron identificar falencias en prácticas docentes DUA y estrategias para el desarrollo de
una educación contextualizada. Se concluyo que, el DUA como herramienta transformadora
de inclusión puede promover la pedagogía decolonial y modificar el currículo educativo ac-
tual, así como lograr el reconocimiento de la diversidad cultural y la soberanía epistémica que
esta posee
Palabras clave: inclusión educativa, decolonial, DUA, intercultural, diversidad
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1042
Reconstructing Educational Inclusion from a Critical Pedagogy Pers-
pective Through Universal Design for Learning
ABSTRACT
The recognition of student diversity and individual learning needs compels the regular educa-
tion system to rethink its current curriculum. In this sense, Universal Design for Learning
(UDL) has been proposed as a mediating tool with the potential to deepen and merge tradi-
tional pedagogy with a critical and intercultural perspective. This study aims to comprehensi-
vely analyze the implementation of UDL principles and their articulation with the foundations
of decolonial pedagogy. The methodology employs a qualitative approach through a syste-
matic review based on the PRISMA method (Preferred Reporting Items for Systematic Re-
views and Meta-Analyses), resulting in the selection of 10 research studies for the document
analysis matrix and 3 applied projects for the systematization of pedagogical experiences. Si-
milarly, for data analysis and discussion, a comparative document matrix of recent studies and
a form for systematizing pedagogical experiences were created, which allowed for the identi-
fication of shortcomings in UDL teaching practices and strategies for developing contextuali-
zed education. It was concluded that, as a transformative tool for inclusion, UDL can promote
decolonial pedagogy and modify the current educational curriculum, as well as achieve recog-
nition of cultural diversity and the epistemic sovereignty that it possesses
Keywords: educational inclusion, decolonial, UDL, intercultural, diversity
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1042
Reconstructing Educational Inclusion from a Critical Pedagogy Pers-
pective Through Universal Design for Learning
ABSTRACT
The recognition of student diversity and individual learning needs compels the regular educa-
tion system to rethink its current curriculum. In this sense, Universal Design for Learning
(UDL) has been proposed as a mediating tool with the potential to deepen and merge tradi-
tional pedagogy with a critical and intercultural perspective. This study aims to comprehensi-
vely analyze the implementation of UDL principles and their articulation with the foundations
of decolonial pedagogy. The methodology employs a qualitative approach through a syste-
matic review based on the PRISMA method (Preferred Reporting Items for Systematic Re-
views and Meta-Analyses), resulting in the selection of 10 research studies for the document
analysis matrix and 3 applied projects for the systematization of pedagogical experiences. Si-
milarly, for data analysis and discussion, a comparative document matrix of recent studies and
a form for systematizing pedagogical experiences were created, which allowed for the identi-
fication of shortcomings in UDL teaching practices and strategies for developing contextuali-
zed education. It was concluded that, as a transformative tool for inclusion, UDL can promote
decolonial pedagogy and modify the current educational curriculum, as well as achieve recog-
nition of cultural diversity and the epistemic sovereignty that it possesses
Keywords: educational inclusion, decolonial, UDL, intercultural, diversity
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1043
INTRODUCCIÓN
La diversidad de la población estudiantil exige una pedagogía que reconozca los diferentes
estilos y ritmos de aprendizajes, permitiendo repensar en la práctica y construcción del cono-
cimiento, en ese sentido, se propone al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como
una alternativa de solución que convierta el contexto educativo lineal en un más flexible y
adaptable a los requerimientos individuales, cognitivos y culturales de los estudiantes. La par-
ticularidad de la antropología humana demanda el reconocimiento del sujeto como portador
de sabiduría, lenguaje, cultura y formas de comprensión legítima variada, lo cual a través del
DUA se pretende promover y solventar (Lledó, 2023).
Por otro lado, Torres y Sánchez (2022) en su investigación sobre el DUA en Latinoamérica
hace referencia a que el sistema educativo regular promueve la inclusión desde un enfoque
palpable que demuestra la incapacidad del estudiantado para aprender, invisibilizando las di-
ferencias socioculturales y cognitivas; la estandarización del currículo educativo proyecta me-
todologías de aprendizaje, evaluaciones y perfiles de salida generalizados, excluyendo conti-
nuamente la soberanía epistémica; es así como, la estructura escolar se traduce a modelos
educativos eurocéntricos que desconocen identidades y saberes ancestrales como formas de
educación alternativa que promueven un aprendizaje personalizado y con pertinencia cultural.
La limitada interpretación del DUA como herramienta meramente técnica y no como marco
articulador de pluralidad epistemológica invita a repensar sobre su funcionalidad dentro del
contexto educativo, lo cual conlleva a la siguiente interrogante:
¿Cómo el Diseño Universal para el Aprendizaje puede aportar significativamente para legiti-
mar la pluralidad pedagógica, cultural y epistemológica?, orientando a un análisis profundo de
como poder explorar todo el potencial que el DUA posee para mediar la integración de una
pedagogía alternativa y la interculturalidad.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1043
INTRODUCCIÓN
La diversidad de la población estudiantil exige una pedagogía que reconozca los diferentes
estilos y ritmos de aprendizajes, permitiendo repensar en la práctica y construcción del cono-
cimiento, en ese sentido, se propone al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como
una alternativa de solución que convierta el contexto educativo lineal en un más flexible y
adaptable a los requerimientos individuales, cognitivos y culturales de los estudiantes. La par-
ticularidad de la antropología humana demanda el reconocimiento del sujeto como portador
de sabiduría, lenguaje, cultura y formas de comprensión legítima variada, lo cual a través del
DUA se pretende promover y solventar (Lledó, 2023).
Por otro lado, Torres y Sánchez (2022) en su investigación sobre el DUA en Latinoamérica
hace referencia a que el sistema educativo regular promueve la inclusión desde un enfoque
palpable que demuestra la incapacidad del estudiantado para aprender, invisibilizando las di-
ferencias socioculturales y cognitivas; la estandarización del currículo educativo proyecta me-
todologías de aprendizaje, evaluaciones y perfiles de salida generalizados, excluyendo conti-
nuamente la soberanía epistémica; es así como, la estructura escolar se traduce a modelos
educativos eurocéntricos que desconocen identidades y saberes ancestrales como formas de
educación alternativa que promueven un aprendizaje personalizado y con pertinencia cultural.
La limitada interpretación del DUA como herramienta meramente técnica y no como marco
articulador de pluralidad epistemológica invita a repensar sobre su funcionalidad dentro del
contexto educativo, lo cual conlleva a la siguiente interrogante:
¿Cómo el Diseño Universal para el Aprendizaje puede aportar significativamente para legiti-
mar la pluralidad pedagógica, cultural y epistemológica?, orientando a un análisis profundo de
como poder explorar todo el potencial que el DUA posee para mediar la integración de una
pedagogía alternativa y la interculturalidad.
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El Diseño Universal para el Aprendizaje como un conjunto de principios pedagógicos que
promueven la inclusión integral, se muestra potencialmente como un referente que puede
articular la diversidad cultural y cognitiva dentro del currículo educativo oficial. Según Sán-
chez-Fuentes y Duk (2022) “es importante recalcar, que el DUA es un modelo vivo en cons-
tante cambio y desarrollo, que debemos adaptar a la realidad de nuestros contextos y estu-
diantes” (p. 25). En un estado plurinacional e intercultural como representa Latinoamérica, la
demanda de contextualización de aprendizaje se vuelve urgente, pues este marco pedagógico
permite la elaboración de experiencias de aprendizaje con pertinencia cultural y sostenibles,
donde claramente el sistema educativo es el que se adapta a las necesidades estudiantiles.
No obstante, llevar a la praxis áulica mecanismos inclusivos de educación intercultural que,
aunque en teoría se reflejen en políticas educativas públicas; se vuelve complejo materializar
esta normativa, esto debido a que no se disponen de herramientas concretas que ejecuten
este derecho. En consecuencia, los principios estructurados que ofrece el DUA muestran una
didáctica operativa que menciona lo siguiente: en primer lugar, proporcionar múltiples medios
de representación (el que del aprendizaje), proporcionar múltiples formas de acción y expre-
sión (el como del aprendizaje) y el de implicación (el porqué del aprendizaje). Estos principios,
al profundizar la esencia del aprendizaje posibilita la integración objetiva del conocimiento
intercultural dentro del proceso educativo.
Estudios recientes como el de Marcos Martí y Sanahuja Ribés (2024), señalan la importancia
de dar relevancia a la interculturalidad y sabidurías ancestrales dentro del proceso educativo
formal, esto como una hazaña que permite establecer y gestionar sociedades más equitativas
que permitan la coexistencia de la inclusión y pluralidad epistémica. Así mismo, Lasluisa et
al. (2025) destacan las ventajas de aprovechar la diversidad como una oportunidad de trans-
formación de la educación, donde se valorice la individualidad de cada estudiante dejando de
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El Diseño Universal para el Aprendizaje como un conjunto de principios pedagógicos que
promueven la inclusión integral, se muestra potencialmente como un referente que puede
articular la diversidad cultural y cognitiva dentro del currículo educativo oficial. Según Sán-
chez-Fuentes y Duk (2022) “es importante recalcar, que el DUA es un modelo vivo en cons-
tante cambio y desarrollo, que debemos adaptar a la realidad de nuestros contextos y estu-
diantes” (p. 25). En un estado plurinacional e intercultural como representa Latinoamérica, la
demanda de contextualización de aprendizaje se vuelve urgente, pues este marco pedagógico
permite la elaboración de experiencias de aprendizaje con pertinencia cultural y sostenibles,
donde claramente el sistema educativo es el que se adapta a las necesidades estudiantiles.
No obstante, llevar a la praxis áulica mecanismos inclusivos de educación intercultural que,
aunque en teoría se reflejen en políticas educativas públicas; se vuelve complejo materializar
esta normativa, esto debido a que no se disponen de herramientas concretas que ejecuten
este derecho. En consecuencia, los principios estructurados que ofrece el DUA muestran una
didáctica operativa que menciona lo siguiente: en primer lugar, proporcionar múltiples medios
de representación (el que del aprendizaje), proporcionar múltiples formas de acción y expre-
sión (el como del aprendizaje) y el de implicación (el porqué del aprendizaje). Estos principios,
al profundizar la esencia del aprendizaje posibilita la integración objetiva del conocimiento
intercultural dentro del proceso educativo.
Estudios recientes como el de Marcos Martí y Sanahuja Ribés (2024), señalan la importancia
de dar relevancia a la interculturalidad y sabidurías ancestrales dentro del proceso educativo
formal, esto como una hazaña que permite establecer y gestionar sociedades más equitativas
que permitan la coexistencia de la inclusión y pluralidad epistémica. Así mismo, Lasluisa et
al. (2025) destacan las ventajas de aprovechar la diversidad como una oportunidad de trans-
formación de la educación, donde se valorice la individualidad de cada estudiante dejando de
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lado los aspectos materiales, logrando así un enfoque que permita el desarrollo integral del
estudiante.
Así mismo, Chacón-Mata (2021) menciona que, “se requiere de una planificación flexible y
abierta que faculte la interrelación de culturas y saberes, por lo tanto, tratar de encasillar el
currículo intercultural dentro de un modelo específico puede no ser la respuesta” (p. 15). Con
esto resalta que es indispensable la creación de políticas educativas contextualizadas que re-
conozcan la práctica de la pedagogía decolonial y cuestione los modelos regulares de trans-
misión de conocimiento intercambiándolos por epistemologías ancestrales. Claramente, el
DUA no se refleja solo como una herramienta didáctica, sino más bien se convierte en un
recurso técnico que acciona la teoría.
Esta investigación tiene como finalidad analizar el potencial del Diseño Universal para el
Aprendizaje como herramienta técnica y articuladora que promueve la inclusión de una pe-
dagogía decolonial en contextos de educación regular, lo cual conlleva revisar las normativas
pedagógicas que ofrece el DUA con respecto a la inclusión, identificar prácticas pedagógicas
que promuevan la integración de epistemologías interculturales y elaborar lineamientos basa-
dos en los principios del DUA que abarquen las sabidurías ancestrales y sean plasmados en
el diseño curricular; buscando así aportar significativamente a la articulación de la pedagogía,
inclusión e interculturalidad.
El alcance de esta investigación se basa en un análisis a la revisión bibliográfica de investiga-
ciones especializadas recientes y las prácticas docentes basadas en el DUA aplicadas en di-
versos contextos. No se pretende medir cuantitativamente el impacto del Diseño Universal
para el Aprendizaje, sino más bien, se pretende crear una ruta de acciones que permitan es-
tablecer concretamente los cambios pedagógicos y didácticos desde una perspectiva decolo-
nial. Así este estudio se limita a aportar conceptual y prácticamente para la elaboración de un
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lado los aspectos materiales, logrando así un enfoque que permita el desarrollo integral del
estudiante.
Así mismo, Chacón-Mata (2021) menciona que, “se requiere de una planificación flexible y
abierta que faculte la interrelación de culturas y saberes, por lo tanto, tratar de encasillar el
currículo intercultural dentro de un modelo específico puede no ser la respuesta” (p. 15). Con
esto resalta que es indispensable la creación de políticas educativas contextualizadas que re-
conozcan la práctica de la pedagogía decolonial y cuestione los modelos regulares de trans-
misión de conocimiento intercambiándolos por epistemologías ancestrales. Claramente, el
DUA no se refleja solo como una herramienta didáctica, sino más bien se convierte en un
recurso técnico que acciona la teoría.
Esta investigación tiene como finalidad analizar el potencial del Diseño Universal para el
Aprendizaje como herramienta técnica y articuladora que promueve la inclusión de una pe-
dagogía decolonial en contextos de educación regular, lo cual conlleva revisar las normativas
pedagógicas que ofrece el DUA con respecto a la inclusión, identificar prácticas pedagógicas
que promuevan la integración de epistemologías interculturales y elaborar lineamientos basa-
dos en los principios del DUA que abarquen las sabidurías ancestrales y sean plasmados en
el diseño curricular; buscando así aportar significativamente a la articulación de la pedagogía,
inclusión e interculturalidad.
El alcance de esta investigación se basa en un análisis a la revisión bibliográfica de investiga-
ciones especializadas recientes y las prácticas docentes basadas en el DUA aplicadas en di-
versos contextos. No se pretende medir cuantitativamente el impacto del Diseño Universal
para el Aprendizaje, sino más bien, se pretende crear una ruta de acciones que permitan es-
tablecer concretamente los cambios pedagógicos y didácticos desde una perspectiva decolo-
nial. Así este estudio se limita a aportar conceptual y prácticamente para la elaboración de un
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marco legal que accione nuevas prácticas pedagógicas contextualizadas.
Finalmente, esta investigación plantea una contribución significativa a la consolidación de una
verdadera educación inclusiva e integral en todas sus dimensiones. Aceptar la diversidad epis-
temológica, así como las diversas formas de aprender y enseñar solo evidencian la individua-
lidad cognitiva de los estudiantes; la integración del DUA desde una perspectiva pedagógica
decolonial e intercultural marca el inicio de una transformación, donde la educación se con-
vierte en un puente que conecta la ciencia y el buen vivir colectivo. “La pedagogía decolonial
comprende un conjunto de estrategias socioeducativas orientadas a desmontar los mitos de
pertenencia occidentales y reconstruir la historia desde la mirada de los pueblos oprimidos y
olvidados” (Medina et al., 2022, p. 95).
METODOLOGÍA
Esta investigación es de carácter cualitativo, inclinada hacia un enfoque interpretativo-explo-
ratorio la cual busca analizar y profundizar críticamente la función del Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA) como herramienta de inclusión integral, así como sistematizar tenden-
cias de literatura reciente. Es así como esto contribuye significativamente hacia el cumpli-
miento de los objetivos específicos; examinar las normativas DUA y prácticas docentes con-
textualizadas, al igual que determinar la frecuencia, profundidad y distribución de estas prác-
ticas, como parte de las estrategias de este enfoque que permiten un ampliar la visión del
fenómeno de estudio.
El método investigativo se fundamenta en una revisión bibliográfica rigurosa que analiza y
compara contenido de estudios de caso, normativas, y reportes de experiencias docentes en
los últimos cinco años, provenientes de contextos de educación regular a nivel de Latinoa-
mérica. Esta revisión sistemática se rige a las normas PRISMA, estableciendo tres etapas prin-
cipales que se organizan de la siguiente manera:
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marco legal que accione nuevas prácticas pedagógicas contextualizadas.
Finalmente, esta investigación plantea una contribución significativa a la consolidación de una
verdadera educación inclusiva e integral en todas sus dimensiones. Aceptar la diversidad epis-
temológica, así como las diversas formas de aprender y enseñar solo evidencian la individua-
lidad cognitiva de los estudiantes; la integración del DUA desde una perspectiva pedagógica
decolonial e intercultural marca el inicio de una transformación, donde la educación se con-
vierte en un puente que conecta la ciencia y el buen vivir colectivo. “La pedagogía decolonial
comprende un conjunto de estrategias socioeducativas orientadas a desmontar los mitos de
pertenencia occidentales y reconstruir la historia desde la mirada de los pueblos oprimidos y
olvidados” (Medina et al., 2022, p. 95).
METODOLOGÍA
Esta investigación es de carácter cualitativo, inclinada hacia un enfoque interpretativo-explo-
ratorio la cual busca analizar y profundizar críticamente la función del Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA) como herramienta de inclusión integral, así como sistematizar tenden-
cias de literatura reciente. Es así como esto contribuye significativamente hacia el cumpli-
miento de los objetivos específicos; examinar las normativas DUA y prácticas docentes con-
textualizadas, al igual que determinar la frecuencia, profundidad y distribución de estas prác-
ticas, como parte de las estrategias de este enfoque que permiten un ampliar la visión del
fenómeno de estudio.
El método investigativo se fundamenta en una revisión bibliográfica rigurosa que analiza y
compara contenido de estudios de caso, normativas, y reportes de experiencias docentes en
los últimos cinco años, provenientes de contextos de educación regular a nivel de Latinoa-
mérica. Esta revisión sistemática se rige a las normas PRISMA, estableciendo tres etapas prin-
cipales que se organizan de la siguiente manera:
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Primera etapa, reconocimiento de información relevante de bases de datos de alto impacto
(Scopus, Scielo y Redalyc), aplicando boléanos de búsqueda con palabras clave tomadas del
tema de estudio y fechas que no sobrepasen los 5 años de antigüedad, esto con el fin de que
la información recolectada se adhiera a los documentos oficiales actualizados y que se en-
cuentre vigentes con relación a las investigaciones realizadas a nivel de Latinoamérica; así
mismo, para los criterios de inclusión se consideraron estudios realizados en contextos edu-
cativos vulnerables, con enfoques de interculturalidad y DUA, pedagogía crítica y decolonia-
lidad, mientras que, los criterios de exclusión contemplaron: estudios antiguos, en contextos
no escolares y sin soporte de la pedagogía crítica.
Segunda etapa, evaluación de información recolectada mediante un análisis crítico a la cali-
dad y relevancia conceptual, en el cual se dieron preferencia a investigaciones aplicadas en
diferentes contextos. Esta evaluación considero indicadores que demostraban la coherencia
entre los objetivos y metodología aplicada en el estudio, así como, fundamentación teórica
contextualizada, resultados y conclusiones con pertinencia epistemológica.
Tercera etapa, extracción y síntesis, donde se organiza la información relacionada a las nor-
mativas del DUA, principios aplicados, pedagogía decolonial, epistemologías interculturales
y experiencias docentes inclusivas. La operacionalización se realizó mediante la categoriza-
ción de información, la cual permitió la medición de aportes relevantes de cada estudio, lle-
gando así a la obtención de 10 investigaciones para la matriz de análisis documental y 3 pro-
yectos aplicados para la sistematización de experiencias pedagógicas; esta selección no se
dio de manera arbitraria, sino más bien responde a un proceso riguroso de selección que en
el caso de las investigaciones responden a una coherencia epistemológica y un protocolo
pertinente de revisión, mientras que, los 3 proyectos demuestran con evidencia un equilibrio
metodológico que permitió una implementación situada de estas prácticas pedagógicas.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1047
Primera etapa, reconocimiento de información relevante de bases de datos de alto impacto
(Scopus, Scielo y Redalyc), aplicando boléanos de búsqueda con palabras clave tomadas del
tema de estudio y fechas que no sobrepasen los 5 años de antigüedad, esto con el fin de que
la información recolectada se adhiera a los documentos oficiales actualizados y que se en-
cuentre vigentes con relación a las investigaciones realizadas a nivel de Latinoamérica; así
mismo, para los criterios de inclusión se consideraron estudios realizados en contextos edu-
cativos vulnerables, con enfoques de interculturalidad y DUA, pedagogía crítica y decolonia-
lidad, mientras que, los criterios de exclusión contemplaron: estudios antiguos, en contextos
no escolares y sin soporte de la pedagogía crítica.
Segunda etapa, evaluación de información recolectada mediante un análisis crítico a la cali-
dad y relevancia conceptual, en el cual se dieron preferencia a investigaciones aplicadas en
diferentes contextos. Esta evaluación considero indicadores que demostraban la coherencia
entre los objetivos y metodología aplicada en el estudio, así como, fundamentación teórica
contextualizada, resultados y conclusiones con pertinencia epistemológica.
Tercera etapa, extracción y síntesis, donde se organiza la información relacionada a las nor-
mativas del DUA, principios aplicados, pedagogía decolonial, epistemologías interculturales
y experiencias docentes inclusivas. La operacionalización se realizó mediante la categoriza-
ción de información, la cual permitió la medición de aportes relevantes de cada estudio, lle-
gando así a la obtención de 10 investigaciones para la matriz de análisis documental y 3 pro-
yectos aplicados para la sistematización de experiencias pedagógicas; esta selección no se
dio de manera arbitraria, sino más bien responde a un proceso riguroso de selección que en
el caso de las investigaciones responden a una coherencia epistemológica y un protocolo
pertinente de revisión, mientras que, los 3 proyectos demuestran con evidencia un equilibrio
metodológico que permitió una implementación situada de estas prácticas pedagógicas.
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1048
En consecuencia, este corpus evidencia profundidad analítica sin necesidad de un exceso de
información sin fundamentos objetivos, cumpliendo así con estándares de calidad y credibi-
lidad, características principales que validan esta revisión bibliográfica.
Figura 1. Resumen PRISMA
Fuente: elaboración propia.
Este método aplica la técnica analítica – descriptiva, permitiendo clasificar la información por
temática, categorización de contenido, así como realizar un registro de frecuencia, patrones y
prácticas basadas en el DUA de manera simplificada.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1048
En consecuencia, este corpus evidencia profundidad analítica sin necesidad de un exceso de
información sin fundamentos objetivos, cumpliendo así con estándares de calidad y credibi-
lidad, características principales que validan esta revisión bibliográfica.
Figura 1. Resumen PRISMA
Fuente: elaboración propia.
Este método aplica la técnica analítica – descriptiva, permitiendo clasificar la información por
temática, categorización de contenido, así como realizar un registro de frecuencia, patrones y
prácticas basadas en el DUA de manera simplificada.
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El tipo de investigación es de tipo exploratorio, esto debido a que propone indagar en un tema
nuevo como la normativa y como se aplica el DUA en diferentes contextos; Analítico, porque
permite ir descomponiendo en partes cada elemento del objeto de estudio permitiendo inter-
pretar prácticas, sabidurías ancestrales e inclusión basado en DUA y finalmente propositivo,
al facilitar el diseño de estrategias para alcanzar hallazgos relacionados con la articulación de
los principios del DUA con la pedagogía crítica o prácticas docentes decoloniales.
Con respecto a los instrumentos de investigación, se optó por utilizar en primer lugar, una
matriz de revisión documental, la cual permite organización de la información recolectada
mediante la categorización de los hallazgos del DUA y otras características interculturales y
pedagógicas. Y, en segundo lugar, una ficha de sistematización de experiencias pedagógicas,
la cual facilita la recopilación de descripciones, resultados, estudios de caso e informes do-
centes sobre experiencias pedagógicas basadas en el DUA y que hayan sido publicadas pre-
viamente. El uso de estos instrumentos favorece para la construcción de nuevos lineamientos
orientados al rediseño curricular inclusivo desde una perspectiva decolonial.
RESULTADOS
La matriz de análisis documental más allá recopilar información relevante, establece meca-
nismos de comparación de hallazgos, lo cual permite examinar a fondo varios ejes temáticos
centrales como: la relación del DUA y la inclusión intercultural, estrategias específicas del
DUA, y los desafíos actuales de incorporar pedagogía decolonial dentro del marco curricular,
entre otros. A continuación, las principales obras que se lograron detectar en las bases de
datos Redalyc, Scielo y Scopus, que abarcan la temática principal y de las cuales más adelante
se generará discusión.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1049
El tipo de investigación es de tipo exploratorio, esto debido a que propone indagar en un tema
nuevo como la normativa y como se aplica el DUA en diferentes contextos; Analítico, porque
permite ir descomponiendo en partes cada elemento del objeto de estudio permitiendo inter-
pretar prácticas, sabidurías ancestrales e inclusión basado en DUA y finalmente propositivo,
al facilitar el diseño de estrategias para alcanzar hallazgos relacionados con la articulación de
los principios del DUA con la pedagogía crítica o prácticas docentes decoloniales.
Con respecto a los instrumentos de investigación, se optó por utilizar en primer lugar, una
matriz de revisión documental, la cual permite organización de la información recolectada
mediante la categorización de los hallazgos del DUA y otras características interculturales y
pedagógicas. Y, en segundo lugar, una ficha de sistematización de experiencias pedagógicas,
la cual facilita la recopilación de descripciones, resultados, estudios de caso e informes do-
centes sobre experiencias pedagógicas basadas en el DUA y que hayan sido publicadas pre-
viamente. El uso de estos instrumentos favorece para la construcción de nuevos lineamientos
orientados al rediseño curricular inclusivo desde una perspectiva decolonial.
RESULTADOS
La matriz de análisis documental más allá recopilar información relevante, establece meca-
nismos de comparación de hallazgos, lo cual permite examinar a fondo varios ejes temáticos
centrales como: la relación del DUA y la inclusión intercultural, estrategias específicas del
DUA, y los desafíos actuales de incorporar pedagogía decolonial dentro del marco curricular,
entre otros. A continuación, las principales obras que se lograron detectar en las bases de
datos Redalyc, Scielo y Scopus, que abarcan la temática principal y de las cuales más adelante
se generará discusión.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1050
Tabla 1. Matriz de análisis documental
Autor/
Año
Título y fuente Objetivo del es-
tudio
Principios del
DUA identifica-
dos
Aportes a la in-
clusión inter-
cultural
Limitaciones
señaladas
Hallazgos relevan-
tes para el estudio
Molina
Gutié-
rrez,
Ayala
Pérez &
García
Sánchez
(2025)
Diseño Univer-
sal para el
Aprendizaje: es-
trategias para
una enseñanza
equitativa – Re-
dalyc
Analizar la efi-
cacia del DUA
en educación
regular.
Representa-
ción, ac-
ción/expresión
Reconoce la di-
versidad cultu-
ral como base
del diseño flexi-
ble.
Falta de forma-
ción docente en
interculturali-
dad.
El DUA facilita la di-
versificación de ta-
reas y mejora la par-
ticipación de estu-
diantes con diferen-
tes perfiles sociocul-
turales.
Pineda
Medina
et al.
(2025)
Estrategias de
enseñanza in-
clusiva basadas
en el Diseño
Universal para
el Aprendizaje
(DUA): una re-
visión sistemá-
tica – Scielo.
Identificar es-
trategias peda-
gógicas inclusi-
vas recientes.
Representa-
ción, participa-
ción
Inclusión cultu-
ral mencionada
solo superficial-
mente.
Escasa investi-
gación sobre
saberes ances-
trales.
Se sistematizan 21
estrategias DUA úti-
les para contextos
con diversidad cog-
nitiva y lingüística.
Ortiz, A.
(2024).
Pedagogías de-
coloniales: Des-
colonizar la
educación, la
enseñanza y el
aprendizaje –
Redalyc.
Reflexionar so-
bre la necesidad
de una educa-
ción decolonial
en el siglo XXI.
Representa-
ción, participa-
ción, acción
Describe ajus-
tes relevantes
para contextos
indígenas.
Instituciones no
consideran la
cosmovisión lo-
cal.
Evidencia de que el
DUA mejora equi-
dad, pero no garan-
tiza interculturali-
dad profunda.
Masta-
che
(2023)
Discriminación
e intolerancias
entre estudian-
tes de secunda-
ria. Obstáculos
en el Diseño
Universal para
el Aprendizaje
(DUA) - Scielo
Analizar las
prácticas de in-
tolerancias en-
tre los estudian-
tes de educa-
ción secunda-
ria.
Participación e
implicación
Respeto y tole-
ración a la di-
versidad
Desconoci-
miento de prin-
cipios aplica-
bles del DUA
dentro de con-
textos educati-
vos.
Presenta los princi-
pales obstáculos y
como superarlos
para la introducción
del DUA.
Reyes,
JMM, y
Medina,
AMP
(2023)
Hacia la educa-
ción universita-
ria del futuro.
Contribuciones
de la pedagogía
decolonial
transdisciplina-
ria a los Objeti-
vos de Desarro-
llo Sostenible
de la Agenda
2030. – Scopus.
Reflexionar so-
bre las contribu-
ciones de la pe-
dagogía decolo-
nial transdisci-
plinaria a los
Objetivos de
Desarrollo Sos-
tenible de la
agenda 2030.
Representa-
ción, participa-
ción e implica-
ción.
Contribuye al
cumplimiento
de los ODS
2030 con enfo-
que inclusivo.
La pedagogía
decolonial no
forma parte del
modelo educa-
tivo formal.
Contribuye con los
hallazgos de la pe-
dagogía decolonial
con relación a la
aplicación del DUA.
Mora-
les, A.
V., y
García,
L. E. G.
(2025)
Conversar para
Transformar:
El Buen Vivir y
la Pedagogía
Decolonial –
Redalyc.
Examinar la in-
tegración del
Buen Vivir y la
pedagogía
desde una pers-
pectiva decolo-
nial
Representación,
participación e
implicación.
Busca el bienes-
tar integral del
estudiante, con
relación a sus in-
terés y realidad
sociocultural.
La pedagogía de-
colonial no
forma parte del
modelo educa-
tivo formal.
Muestra los proce-
sos de integración
de la pedagogía de-
colonial encami-
nada al buen vivir.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1050
Tabla 1. Matriz de análisis documental
Autor/
Año
Título y fuente Objetivo del es-
tudio
Principios del
DUA identifica-
dos
Aportes a la in-
clusión inter-
cultural
Limitaciones
señaladas
Hallazgos relevan-
tes para el estudio
Molina
Gutié-
rrez,
Ayala
Pérez &
García
Sánchez
(2025)
Diseño Univer-
sal para el
Aprendizaje: es-
trategias para
una enseñanza
equitativa – Re-
dalyc
Analizar la efi-
cacia del DUA
en educación
regular.
Representa-
ción, ac-
ción/expresión
Reconoce la di-
versidad cultu-
ral como base
del diseño flexi-
ble.
Falta de forma-
ción docente en
interculturali-
dad.
El DUA facilita la di-
versificación de ta-
reas y mejora la par-
ticipación de estu-
diantes con diferen-
tes perfiles sociocul-
turales.
Pineda
Medina
et al.
(2025)
Estrategias de
enseñanza in-
clusiva basadas
en el Diseño
Universal para
el Aprendizaje
(DUA): una re-
visión sistemá-
tica – Scielo.
Identificar es-
trategias peda-
gógicas inclusi-
vas recientes.
Representa-
ción, participa-
ción
Inclusión cultu-
ral mencionada
solo superficial-
mente.
Escasa investi-
gación sobre
saberes ances-
trales.
Se sistematizan 21
estrategias DUA úti-
les para contextos
con diversidad cog-
nitiva y lingüística.
Ortiz, A.
(2024).
Pedagogías de-
coloniales: Des-
colonizar la
educación, la
enseñanza y el
aprendizaje –
Redalyc.
Reflexionar so-
bre la necesidad
de una educa-
ción decolonial
en el siglo XXI.
Representa-
ción, participa-
ción, acción
Describe ajus-
tes relevantes
para contextos
indígenas.
Instituciones no
consideran la
cosmovisión lo-
cal.
Evidencia de que el
DUA mejora equi-
dad, pero no garan-
tiza interculturali-
dad profunda.
Masta-
che
(2023)
Discriminación
e intolerancias
entre estudian-
tes de secunda-
ria. Obstáculos
en el Diseño
Universal para
el Aprendizaje
(DUA) - Scielo
Analizar las
prácticas de in-
tolerancias en-
tre los estudian-
tes de educa-
ción secunda-
ria.
Participación e
implicación
Respeto y tole-
ración a la di-
versidad
Desconoci-
miento de prin-
cipios aplica-
bles del DUA
dentro de con-
textos educati-
vos.
Presenta los princi-
pales obstáculos y
como superarlos
para la introducción
del DUA.
Reyes,
JMM, y
Medina,
AMP
(2023)
Hacia la educa-
ción universita-
ria del futuro.
Contribuciones
de la pedagogía
decolonial
transdisciplina-
ria a los Objeti-
vos de Desarro-
llo Sostenible
de la Agenda
2030. – Scopus.
Reflexionar so-
bre las contribu-
ciones de la pe-
dagogía decolo-
nial transdisci-
plinaria a los
Objetivos de
Desarrollo Sos-
tenible de la
agenda 2030.
Representa-
ción, participa-
ción e implica-
ción.
Contribuye al
cumplimiento
de los ODS
2030 con enfo-
que inclusivo.
La pedagogía
decolonial no
forma parte del
modelo educa-
tivo formal.
Contribuye con los
hallazgos de la pe-
dagogía decolonial
con relación a la
aplicación del DUA.
Mora-
les, A.
V., y
García,
L. E. G.
(2025)
Conversar para
Transformar:
El Buen Vivir y
la Pedagogía
Decolonial –
Redalyc.
Examinar la in-
tegración del
Buen Vivir y la
pedagogía
desde una pers-
pectiva decolo-
nial
Representación,
participación e
implicación.
Busca el bienes-
tar integral del
estudiante, con
relación a sus in-
terés y realidad
sociocultural.
La pedagogía de-
colonial no
forma parte del
modelo educa-
tivo formal.
Muestra los proce-
sos de integración
de la pedagogía de-
colonial encami-
nada al buen vivir.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1051
Chacón
Mata
(2021)
Planificación
curricular y Di-
seño Universal
de Aprendizaje
en la educación
superior: hacia
un aula inter-
cultural e inclu-
siva- Scielo.
Busca analizar
cómo el DUA
es esta alterna-
tiva que per-
mite que la pla-
nificación curri-
cular, en la edu-
cación supe-
rior, se enca-
mine hacia un
aula intercultu-
ral e inclusivo.
Participación e
implicación.
Busca la integra-
ción del DUA
desde la planifi-
cación curricu-
lar.
No existen políti-
cas educativas
que presionen la
integración del
DUA.
Muestra los princi-
pios del DUA den-
tro de la planifica-
ción curricular
como algo con-
creto.
Moeses
Jiménez
et al.
(2025).
Reconstruc-
ción Histórica
de la Vida de
Atahualpa, en
el marco del
Diseño Univer-
sal del Aprendi-
zaje – Scopus.
Analizar la ac-
tualidad con-
temporánea del
pensamiento
de Atahualpa y
la cultura inca
en general en
las culturas in-
dígenas de
Ecuador, Perú
y otros pueblos
indígenas andi-
nos
Participación e
implicación.
Amplia el pensa-
miento desde un
enfoque inter-
cultural e histó-
rico.
Poca informa-
ción que corro-
boré con lo des-
crito en el ar-
tículo.
Permite indagar
otras formas de in-
tegración del DUA.
Caro
et al.
(2022)
Diseño univer-
sal para el
aprendizaje en
escenarios de
educación in-
clusiva – Sco-
pus.
Aplicar princi-
pios que cola-
boran en el ac-
ceso, perma-
nencia y gra-
duación de gru-
pos poblacio-
nales diversos.
Representación,
participación e
implicación.
Estudia minu-
ciosamente
cada principio
del DUA en be-
neficio de la in-
clusión de gru-
pos vulnerables.
Desconoci-
miento parcial o
total identificado
en la docencia.
Muestra caracterís-
ticas útiles de cada
principio que de-
ben ser aplicadas
para la integración
del DUA.
Padilla
et al.
(2024)
Enfoque episte-
mológico de-
colonial y las
pedagogías
modernas –
Redalyc.
Comprender el
enfoque episte-
mológico deco-
lonial como
una vía para
desarrollar pe-
dagogías pro-
pias.
Representación,
participación e
implicación.
Busca nuevas
formas de ense-
ñanza y aprendi-
zaje que se
adapten a las
demandas estu-
diantiles.
La pedagogía de-
colonial no
forma parte del
modelo educa-
tivo formal.
Evidencia pedago-
gías modernas que
pueden comple-
mentar el objetivo
del DUA.
Fuente: elaboración propia.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1051
Chacón
Mata
(2021)
Planificación
curricular y Di-
seño Universal
de Aprendizaje
en la educación
superior: hacia
un aula inter-
cultural e inclu-
siva- Scielo.
Busca analizar
cómo el DUA
es esta alterna-
tiva que per-
mite que la pla-
nificación curri-
cular, en la edu-
cación supe-
rior, se enca-
mine hacia un
aula intercultu-
ral e inclusivo.
Participación e
implicación.
Busca la integra-
ción del DUA
desde la planifi-
cación curricu-
lar.
No existen políti-
cas educativas
que presionen la
integración del
DUA.
Muestra los princi-
pios del DUA den-
tro de la planifica-
ción curricular
como algo con-
creto.
Moeses
Jiménez
et al.
(2025).
Reconstruc-
ción Histórica
de la Vida de
Atahualpa, en
el marco del
Diseño Univer-
sal del Aprendi-
zaje – Scopus.
Analizar la ac-
tualidad con-
temporánea del
pensamiento
de Atahualpa y
la cultura inca
en general en
las culturas in-
dígenas de
Ecuador, Perú
y otros pueblos
indígenas andi-
nos
Participación e
implicación.
Amplia el pensa-
miento desde un
enfoque inter-
cultural e histó-
rico.
Poca informa-
ción que corro-
boré con lo des-
crito en el ar-
tículo.
Permite indagar
otras formas de in-
tegración del DUA.
Caro
et al.
(2022)
Diseño univer-
sal para el
aprendizaje en
escenarios de
educación in-
clusiva – Sco-
pus.
Aplicar princi-
pios que cola-
boran en el ac-
ceso, perma-
nencia y gra-
duación de gru-
pos poblacio-
nales diversos.
Representación,
participación e
implicación.
Estudia minu-
ciosamente
cada principio
del DUA en be-
neficio de la in-
clusión de gru-
pos vulnerables.
Desconoci-
miento parcial o
total identificado
en la docencia.
Muestra caracterís-
ticas útiles de cada
principio que de-
ben ser aplicadas
para la integración
del DUA.
Padilla
et al.
(2024)
Enfoque episte-
mológico de-
colonial y las
pedagogías
modernas –
Redalyc.
Comprender el
enfoque episte-
mológico deco-
lonial como
una vía para
desarrollar pe-
dagogías pro-
pias.
Representación,
participación e
implicación.
Busca nuevas
formas de ense-
ñanza y aprendi-
zaje que se
adapten a las
demandas estu-
diantiles.
La pedagogía de-
colonial no
forma parte del
modelo educa-
tivo formal.
Evidencia pedago-
gías modernas que
pueden comple-
mentar el objetivo
del DUA.
Fuente: elaboración propia.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1052
Como se puede observar en la tabla 1, estos estudios están encaminados a fortalecer la inclu-
sión educativa desde diferentes perspectivas, por una parte, se menciona a los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje como estrategias pedagógicas que responden a la di-
versidad estudiantil mediante la modificación de la planificación curricular, también enfatiza
en la pedagogía decolonial, dando pautas de como realmente se ve la inclusión con un enfo-
que intercultural y crítico. Los aportes de cada uno de estos estudios evidencian la integración
del DUA parcialmente, es decir, que cada hallazgo relevante identificado será tomado en
cuenta como referencia para la fusión epistemológica integral del proceso de replanteamiento
de la inclusión. “la inclusión educativa aboga por una perspectiva de justicia social que consi-
dere la complejidad de factores y condiciones que generan exclusión, discriminación e irrum-
pen en las trayectorias educativas de NNAJ” (Flores & Montalvo, 2024, p. 34).
Por otro lado, la metodología aplicada para búsqueda de información y formulación de hipó-
tesis de cada una de estas investigaciones responden a realidades focalizadas donde se evi-
dencia mayor exclusión, discriminación o pedagogías tradicionales en contextos diversos, por
lo que, realizar un estudio comparativo de información recolectada resulta favorable para este
estudio; los resultados positivos de la integración del DUA serán valorados como punto de
partida de un nuevo modelo pedagógico inclusivo, al igual que las limitaciones encontradas
serán consideradas como oportunidades de cambio para futuros estudios, así lo mencionan
García y Quispe (2025), el éxito de la educación inclusiva no depende solo de la modificación
de un currículo educativo, la formación docente o la infraestructura escolar, va más allá de lo
tangible, lo que conlleva a un análisis minucioso del contexto sociocultural, realidad e interés
educativo individual de los estudiantes.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1052
Como se puede observar en la tabla 1, estos estudios están encaminados a fortalecer la inclu-
sión educativa desde diferentes perspectivas, por una parte, se menciona a los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje como estrategias pedagógicas que responden a la di-
versidad estudiantil mediante la modificación de la planificación curricular, también enfatiza
en la pedagogía decolonial, dando pautas de como realmente se ve la inclusión con un enfo-
que intercultural y crítico. Los aportes de cada uno de estos estudios evidencian la integración
del DUA parcialmente, es decir, que cada hallazgo relevante identificado será tomado en
cuenta como referencia para la fusión epistemológica integral del proceso de replanteamiento
de la inclusión. “la inclusión educativa aboga por una perspectiva de justicia social que consi-
dere la complejidad de factores y condiciones que generan exclusión, discriminación e irrum-
pen en las trayectorias educativas de NNAJ” (Flores & Montalvo, 2024, p. 34).
Por otro lado, la metodología aplicada para búsqueda de información y formulación de hipó-
tesis de cada una de estas investigaciones responden a realidades focalizadas donde se evi-
dencia mayor exclusión, discriminación o pedagogías tradicionales en contextos diversos, por
lo que, realizar un estudio comparativo de información recolectada resulta favorable para este
estudio; los resultados positivos de la integración del DUA serán valorados como punto de
partida de un nuevo modelo pedagógico inclusivo, al igual que las limitaciones encontradas
serán consideradas como oportunidades de cambio para futuros estudios, así lo mencionan
García y Quispe (2025), el éxito de la educación inclusiva no depende solo de la modificación
de un currículo educativo, la formación docente o la infraestructura escolar, va más allá de lo
tangible, lo que conlleva a un análisis minucioso del contexto sociocultural, realidad e interés
educativo individual de los estudiantes.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1053
Tabla 2. Ficha de sistematización de experiencias pedagógicas
Experiencia do-
cumentada
Contexto
educativo
Descripción de la prác-
tica pedagógica
Integración del
DUA
Integración in-
tercultural
Resultados repor-
tados
Proyecto “Cami-
nos de mi comu-
nidad” (Jiménez
Villacís, 2024)
Escuela rural
intercultural
bilingüe
Actividad sobre territo-
rios y memorias comuni-
tarias con recursos visua-
les, relatos orales y dibu-
jos
Representación
y participación e
implicación.
Uso de histo-
rias locales y
relatos ances-
trales en las ac-
tividades
Mayor participa-
ción y sentido de
pertenencia; estu-
diantes aprenden
desde sus identi-
dades.
Estrategia de
“Portafolios So-
cioculturales”
(Colomer, 2021).
Institución
de Educa-
ción superior
regular
Estudiantes elegirán un
tema de investigación so-
ciocultural – lingüístico
(educación, política, sa-
lud, entre otros.), crearán
un repositorio virtual, es-
cribirán reflexiones sobre
lo aprendido en territorio,
y finalmente compartirán
sus aprendizajes, con sus
compañeros.
Representación
y participación e
implicación.
Experiencias
vivenciales y
lingüísticas en
territorios an-
cestrales.
Convivencia y
toma de concien-
cia de los estu-
diantes sobre la
realidad etnográ-
fica, lingüística,
costumbres, tradi-
ciones y soberanía
epistémica.
“Historias de
vida y narrativas
digitales intercul-
turales” (Martí-
nez-Sánchez &
Moreno, 2023).
Institución
de educación
regular
Uso de herramientas digi-
tales para la recolección
de relatos, vivencias y sa-
bidurías ancestrales.
Representación,
participación e
implicación
Espacio para
aprender de,
con y para la
comunidad.
El estudiante
comprende la im-
portancia del
aprendizaje con
pertinencia cultu-
ral y devuelve la
información reco-
lectada a la comu-
nidad.
Fuente: elaboración propia.
La tabla 2 muestra tres hallazgos principales ejecutados en diferentes contextos educativos,
donde se ha implementado la pedagoga decolonial apoyándose en los principios del DUA;
cada proyecto denominado “caminos de mi comunidad” los estudiantes de la escuela rural
intercultural bilingüe utilizaron el relato como una forma de convivencia con sabios, as logra-
ron entender la importancia de la autodefinición étnica y la pertinencia cultural. En cuanto a
la estrategia educativa “portafolios socioculturales”, los resultados fueron favorecedores, al
fusionar el uso de recursos virtuales con la investigación de campo, donde estudiantes univer-
sitarios lograron comprender y replicar sobre la soberanía epistémica dentro de sus espacios
educativos.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1053
Tabla 2. Ficha de sistematización de experiencias pedagógicas
Experiencia do-
cumentada
Contexto
educativo
Descripción de la prác-
tica pedagógica
Integración del
DUA
Integración in-
tercultural
Resultados repor-
tados
Proyecto “Cami-
nos de mi comu-
nidad” (Jiménez
Villacís, 2024)
Escuela rural
intercultural
bilingüe
Actividad sobre territo-
rios y memorias comuni-
tarias con recursos visua-
les, relatos orales y dibu-
jos
Representación
y participación e
implicación.
Uso de histo-
rias locales y
relatos ances-
trales en las ac-
tividades
Mayor participa-
ción y sentido de
pertenencia; estu-
diantes aprenden
desde sus identi-
dades.
Estrategia de
“Portafolios So-
cioculturales”
(Colomer, 2021).
Institución
de Educa-
ción superior
regular
Estudiantes elegirán un
tema de investigación so-
ciocultural – lingüístico
(educación, política, sa-
lud, entre otros.), crearán
un repositorio virtual, es-
cribirán reflexiones sobre
lo aprendido en territorio,
y finalmente compartirán
sus aprendizajes, con sus
compañeros.
Representación
y participación e
implicación.
Experiencias
vivenciales y
lingüísticas en
territorios an-
cestrales.
Convivencia y
toma de concien-
cia de los estu-
diantes sobre la
realidad etnográ-
fica, lingüística,
costumbres, tradi-
ciones y soberanía
epistémica.
“Historias de
vida y narrativas
digitales intercul-
turales” (Martí-
nez-Sánchez &
Moreno, 2023).
Institución
de educación
regular
Uso de herramientas digi-
tales para la recolección
de relatos, vivencias y sa-
bidurías ancestrales.
Representación,
participación e
implicación
Espacio para
aprender de,
con y para la
comunidad.
El estudiante
comprende la im-
portancia del
aprendizaje con
pertinencia cultu-
ral y devuelve la
información reco-
lectada a la comu-
nidad.
Fuente: elaboración propia.
La tabla 2 muestra tres hallazgos principales ejecutados en diferentes contextos educativos,
donde se ha implementado la pedagoga decolonial apoyándose en los principios del DUA;
cada proyecto denominado “caminos de mi comunidad” los estudiantes de la escuela rural
intercultural bilingüe utilizaron el relato como una forma de convivencia con sabios, as logra-
ron entender la importancia de la autodefinición étnica y la pertinencia cultural. En cuanto a
la estrategia educativa “portafolios socioculturales”, los resultados fueron favorecedores, al
fusionar el uso de recursos virtuales con la investigación de campo, donde estudiantes univer-
sitarios lograron comprender y replicar sobre la soberanía epistémica dentro de sus espacios
educativos.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1054
Finalmente, las narrativas digitales como proyecto logran no solo recolectar información en
audios o videos, sino también hace el estudiante investigador reflexione sobre lo que va en-
contrando en el camino, que cuestione sobre acciones o tradiciones culturales, que aprenda,
conviva, comparta y sobre todo que al finalizar esta etapa devuelva a la comunidad todo el
aprendizaje que la misma le brindo. Estas iniciativas buscan un espacio con nuevas formas de
enseñanza-aprendizaje, que forman crítica y humanamente al estudiante, así lo menciona Hor-
tegano (2024):
La soberanía epistémica es en sí misma es una postura anticolonialista en un doble
sentido. Por un lado, en cuanto demanda el respeto y reconocimiento de todas las
matrices de pensamiento, tal como ya dijimos; y por el otro porque exige una postura
no extractivista en las prácticas de producción de conocimiento académico y no aca-
démico (p 45).
DISCUSIÓN
Esta revisión sistemática ha permitido obtener resultados que evidencian al Diseño Universal
para el Aprendizaje como un recurso innovador que permite explorar nuevas formas de pe-
dagogía que no se rigen linealmente a lo que dice el currículo formal y que no solamente se
limita a dar respuestas educativas a estudiantes con necesidades especiales asociadas o no a
una discapacidad, como comúnmente se cree. Analizar la praxis de tres iniciativas educativas
que han experimentado con el DUA en diferentes contextos encaminados hacía el entendi-
miento de la interculturalidad, ha generado debate sobre si este solo es utilizado como una
herramienta metodológica que apertura a una inclusión superficial o si realmente puede re-
configurar profundamente a nivel macro curricular la pedagogía tradicional por una decolo-
nial.
Por otro lado, los documentos analizados reafirman el compromiso de vinculación con la
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1054
Finalmente, las narrativas digitales como proyecto logran no solo recolectar información en
audios o videos, sino también hace el estudiante investigador reflexione sobre lo que va en-
contrando en el camino, que cuestione sobre acciones o tradiciones culturales, que aprenda,
conviva, comparta y sobre todo que al finalizar esta etapa devuelva a la comunidad todo el
aprendizaje que la misma le brindo. Estas iniciativas buscan un espacio con nuevas formas de
enseñanza-aprendizaje, que forman crítica y humanamente al estudiante, así lo menciona Hor-
tegano (2024):
La soberanía epistémica es en sí misma es una postura anticolonialista en un doble
sentido. Por un lado, en cuanto demanda el respeto y reconocimiento de todas las
matrices de pensamiento, tal como ya dijimos; y por el otro porque exige una postura
no extractivista en las prácticas de producción de conocimiento académico y no aca-
démico (p 45).
DISCUSIÓN
Esta revisión sistemática ha permitido obtener resultados que evidencian al Diseño Universal
para el Aprendizaje como un recurso innovador que permite explorar nuevas formas de pe-
dagogía que no se rigen linealmente a lo que dice el currículo formal y que no solamente se
limita a dar respuestas educativas a estudiantes con necesidades especiales asociadas o no a
una discapacidad, como comúnmente se cree. Analizar la praxis de tres iniciativas educativas
que han experimentado con el DUA en diferentes contextos encaminados hacía el entendi-
miento de la interculturalidad, ha generado debate sobre si este solo es utilizado como una
herramienta metodológica que apertura a una inclusión superficial o si realmente puede re-
configurar profundamente a nivel macro curricular la pedagogía tradicional por una decolo-
nial.
Por otro lado, los documentos analizados reafirman el compromiso de vinculación con la
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comunidad, articulando prácticas ancestrales con pedagogías modernas que parten desde la
oralidad, narrativas digitales, portafolios socioculturales, entre otros. Estas mismas experien-
cias con el DUA ejemplifican el accionar del estudiante y docente, permitiendo el reconoci-
miento del andamiaje técnico, las condiciones epistemológicas, metodologías flexibles, pre-
paración institucional, formación docente y posibles modificaciones curriculares. Todo parte
desde la realidad y diversidad de necesidades existentes en diferentes contextos educativos,
dar respuesta a esto merece el replanteamiento de políticas educativas que generen una ver-
dadera inclusión. “Esta concepción holística del DUA se alinea con las recomendaciones de
organismos internacionales como la UNESCO, que han insistido en la necesidad de sistemas
educativos equitativos, inclusivos y de calidad, capaces de adaptarse a los desafíos de las
sociedades contemporáneas” (Molina Gutiérrez et al., 2025, p.19).
El currículo educativo sigue siendo un espacio que asevera ser flexible e inclusivo, sin em-
bargo, sigue en discusión su corpus epistemológico. Para Castiblanco y Suárez (2025), fre-
cuentemente se identifican qué, experiencias pedagógicas que implementaron los principios
del DUA se rigen solo a cambios metodológicos y responsabiliza únicamente al docente de
los resultados, sin tomar en cuenta que inicialmente todo parte desde el plan educativo insti-
tucional; esto automáticamente demanda la toma de decisiones políticas y curriculares que
incluyan la presencia de los saberes ancestrales, prácticas comunitarias, diversidad lingüística,
entre otros, propios de una pedagogía decolonial. Esto será considerado no solo como un
acto de inclusión y atención a la diversidad, sino más bien será un acto de justicia epistémica
y social que requiere de legitimación para una verdadera restructuración del currículo educa-
tivo formal.
Otro de los aspectos importantes identificados en la revisión documental es la ausencia de
preparación docente en cuanto a modelos pedagógicos críticos e interculturales, así como el
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comunidad, articulando prácticas ancestrales con pedagogías modernas que parten desde la
oralidad, narrativas digitales, portafolios socioculturales, entre otros. Estas mismas experien-
cias con el DUA ejemplifican el accionar del estudiante y docente, permitiendo el reconoci-
miento del andamiaje técnico, las condiciones epistemológicas, metodologías flexibles, pre-
paración institucional, formación docente y posibles modificaciones curriculares. Todo parte
desde la realidad y diversidad de necesidades existentes en diferentes contextos educativos,
dar respuesta a esto merece el replanteamiento de políticas educativas que generen una ver-
dadera inclusión. “Esta concepción holística del DUA se alinea con las recomendaciones de
organismos internacionales como la UNESCO, que han insistido en la necesidad de sistemas
educativos equitativos, inclusivos y de calidad, capaces de adaptarse a los desafíos de las
sociedades contemporáneas” (Molina Gutiérrez et al., 2025, p.19).
El currículo educativo sigue siendo un espacio que asevera ser flexible e inclusivo, sin em-
bargo, sigue en discusión su corpus epistemológico. Para Castiblanco y Suárez (2025), fre-
cuentemente se identifican qué, experiencias pedagógicas que implementaron los principios
del DUA se rigen solo a cambios metodológicos y responsabiliza únicamente al docente de
los resultados, sin tomar en cuenta que inicialmente todo parte desde el plan educativo insti-
tucional; esto automáticamente demanda la toma de decisiones políticas y curriculares que
incluyan la presencia de los saberes ancestrales, prácticas comunitarias, diversidad lingüística,
entre otros, propios de una pedagogía decolonial. Esto será considerado no solo como un
acto de inclusión y atención a la diversidad, sino más bien será un acto de justicia epistémica
y social que requiere de legitimación para una verdadera restructuración del currículo educa-
tivo formal.
Otro de los aspectos importantes identificados en la revisión documental es la ausencia de
preparación docente en cuanto a modelos pedagógicos críticos e interculturales, así como el
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manejo profundo del DUA como herramienta transformadora e inclusiva.
Por lo tanto, la modificación de estrategias didácticas comunes por unas con perspectivas
decoloniales, integrar el trabajo en territorio y los saberes ancestrales, son unas de las pocas
acciones que conlleva un rediseño del proceso formativo docente; esta formación requiere de
concordancia entre la teoría y la práctica, de manera qué, no se sigan replicando experiencias
que orillen al estudiante a seguir el mismo currículo hegemónico euro centrista que se ha
venido manejando en las últimas décadas (Chávez Taipe et al., 2024). Adicionalmente, si men-
cionamos la matriz de sistematización de experiencias pedagógicas se puede observar qué,
en la ejecución de los principios del DUA existe una disparidad, esto debido a que las meto-
dologías aplicadas demandan que unos principios sean utilizados con más frecuencia que
otros, como es el caso de los principios de representación y participación, que sobresalen en
cada uno de estos proyectos ejecutados, mientras que el principio de implicación se muestra
sutilmente dentro de cada actividad ejecutada. Para Naguas et al. (2024), el principio de im-
plicación dentro de la pedagogía decolonial sobresale por que fortalece la motivación y res-
ponde a los intereses individuales de los estudiantes, en este caso, abarcando la soberanía
epistémica, prácticas interculturales y el compromiso comunitario.
Cada una de estas propuestas pedagógicas inclusivas basadas en los principios del DUA de
alguna manera han considerado por separado elementos transversales que pretenden cam-
biar la educación tradicional generalizada; se mencionan en primer lugar, lineamientos edu-
cativos que flexibilicen los objetivos del currículo incorporando paulatinamente la sabiduría
ancestral, en segundo lugar, proponen el uso de portafolios digitales para que sirvan como
repositorios de soberanía epistémica, y finalmente, enfatizan en la experiencia vivencial co-
munitaria como co-aprendizaje. Evidentemente, estos tres elementos deben ser fusionados
en una sola propuesta, fragmentados no cumplen con las expectativas de un currículo
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manejo profundo del DUA como herramienta transformadora e inclusiva.
Por lo tanto, la modificación de estrategias didácticas comunes por unas con perspectivas
decoloniales, integrar el trabajo en territorio y los saberes ancestrales, son unas de las pocas
acciones que conlleva un rediseño del proceso formativo docente; esta formación requiere de
concordancia entre la teoría y la práctica, de manera qué, no se sigan replicando experiencias
que orillen al estudiante a seguir el mismo currículo hegemónico euro centrista que se ha
venido manejando en las últimas décadas (Chávez Taipe et al., 2024). Adicionalmente, si men-
cionamos la matriz de sistematización de experiencias pedagógicas se puede observar qué,
en la ejecución de los principios del DUA existe una disparidad, esto debido a que las meto-
dologías aplicadas demandan que unos principios sean utilizados con más frecuencia que
otros, como es el caso de los principios de representación y participación, que sobresalen en
cada uno de estos proyectos ejecutados, mientras que el principio de implicación se muestra
sutilmente dentro de cada actividad ejecutada. Para Naguas et al. (2024), el principio de im-
plicación dentro de la pedagogía decolonial sobresale por que fortalece la motivación y res-
ponde a los intereses individuales de los estudiantes, en este caso, abarcando la soberanía
epistémica, prácticas interculturales y el compromiso comunitario.
Cada una de estas propuestas pedagógicas inclusivas basadas en los principios del DUA de
alguna manera han considerado por separado elementos transversales que pretenden cam-
biar la educación tradicional generalizada; se mencionan en primer lugar, lineamientos edu-
cativos que flexibilicen los objetivos del currículo incorporando paulatinamente la sabiduría
ancestral, en segundo lugar, proponen el uso de portafolios digitales para que sirvan como
repositorios de soberanía epistémica, y finalmente, enfatizan en la experiencia vivencial co-
munitaria como co-aprendizaje. Evidentemente, estos tres elementos deben ser fusionados
en una sola propuesta, fragmentados no cumplen con las expectativas de un currículo
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verdaderamente inclusivo, por lo qué, se deben apuntar a políticas públicas que no solo abar-
quen la implementación de guías didácticas DUA, sino también se complemente con una
pedagogía crítica que sea sensible a la realidad y contexto del estudiante.
Por último, esta revisión también permitió identificar algunos vacíos significativos para futuras
investigaciones como: medir el impacto inclusivo con relación a la incorporación de los sabe-
res ancestrales como practica educativa regular; estudios comparativos de diferentes realida-
des educativas que han implementado la metodológicas decoloniales; y la aplicación de he-
rramientas de evaluación que no solo se enfoquen en resultados académicos, sino también en
los cambios sustanciales relacionados a la interculturalidad y saberes ancestrales. Indagar so-
bre estos temas requiere de un enfoque investigativo más objetivo que permita analizar pro-
fundamente desde la experiencia vivencial, de manera que esto se convierta en un estudio
hermenéutico-etnográfico que pueda desarrollar indicadores que evalúen efectivamente la
propuesta DUA articulada a la pedagogía decolonial.
CONCLUSIONES
La capacidad del DUA como puente de conexión entre la diversidad estudiantil y la estructura
escolar podría contribuir con la flexibilización de la didáctica tradicional por una más contex-
tualizada e individualizada a partir de un estudio exhaustivo y crítico de la episteme intercul-
tural con enfoque decolonial y sus procesos de implementación viable dentro del currículo
educativo vigente. Los principales hallazgos de literatura reciente manifiestan una diversifica-
ción de estrategias pedagógicas que atienden a parte de la población estudiantil, sin embargo,
el análisis realizado a cada estudio bibliográfico aplicado en contextos Latinoamericanos evi-
dencia que la integración del DUA está en proceso de adaptación y la necesidad de que esto
se realice bajo un régimen intercultural y crítico.
Además, el DUA debe considerarse como un espacio de negociación política, intercultural y
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verdaderamente inclusivo, por lo qué, se deben apuntar a políticas públicas que no solo abar-
quen la implementación de guías didácticas DUA, sino también se complemente con una
pedagogía crítica que sea sensible a la realidad y contexto del estudiante.
Por último, esta revisión también permitió identificar algunos vacíos significativos para futuras
investigaciones como: medir el impacto inclusivo con relación a la incorporación de los sabe-
res ancestrales como practica educativa regular; estudios comparativos de diferentes realida-
des educativas que han implementado la metodológicas decoloniales; y la aplicación de he-
rramientas de evaluación que no solo se enfoquen en resultados académicos, sino también en
los cambios sustanciales relacionados a la interculturalidad y saberes ancestrales. Indagar so-
bre estos temas requiere de un enfoque investigativo más objetivo que permita analizar pro-
fundamente desde la experiencia vivencial, de manera que esto se convierta en un estudio
hermenéutico-etnográfico que pueda desarrollar indicadores que evalúen efectivamente la
propuesta DUA articulada a la pedagogía decolonial.
CONCLUSIONES
La capacidad del DUA como puente de conexión entre la diversidad estudiantil y la estructura
escolar podría contribuir con la flexibilización de la didáctica tradicional por una más contex-
tualizada e individualizada a partir de un estudio exhaustivo y crítico de la episteme intercul-
tural con enfoque decolonial y sus procesos de implementación viable dentro del currículo
educativo vigente. Los principales hallazgos de literatura reciente manifiestan una diversifica-
ción de estrategias pedagógicas que atienden a parte de la población estudiantil, sin embargo,
el análisis realizado a cada estudio bibliográfico aplicado en contextos Latinoamericanos evi-
dencia que la integración del DUA está en proceso de adaptación y la necesidad de que esto
se realice bajo un régimen intercultural y crítico.
Además, el DUA debe considerarse como un espacio de negociación política, intercultural y
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pedagógica, que oriente hacia la construcción de nuevos lineamientos curriculares que lega-
licen la práctica y cosmovisión andina dentro de un contexto educativo en los diferentes ni-
veles escolares. Los resultados de este estudio bibliográfico permitieron identificar que la im-
plementación del DUA en contextos situados se da como una iniciativa especifica o como un
proyecto educativo aislado, por lo que, esto no conlleva una transformación profunda dentro
del sistema educativo regular o sugiere algún cambio dentro de las políticas educativas actua-
les.
Finalmente, se concluye que este estudio permite ampliar la visión de la funcionalidad del
DUA donde trasciende su dimensión técnica y se convierte en un marco pedagógico que
permite la flexibilización curricular, el dialogo con el aprendizaje con pertinencia cultural e
impulsar practicas educativas críticas y decoloniales. Es así como, el DUA se muestra como
una alternativa de logística pedagógica que diseña actividades o experiencias de aprendizaje
que van más allá de lo cotidiano, trascendiendo hacia lo vivencial, partiendo desde el principio
de representación: las múltiples formas de cómo se puede transmitir la información; partici-
pación: como el estudiante demuestra su aprendizaje; y la más importante en este enfoque,
implicación: como se mantiene la motivación en el aprendizaje crítico y culturalmente situado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Caro, G. M., Estrella, F. y. N., Mojomboy, S. M. A., & Carlosama, Y. G. C. (2022). Diseño
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puesta metodológica para la transformación de las ciencias sociales escolares en Amé-
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2025-290120
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pedagógica, que oriente hacia la construcción de nuevos lineamientos curriculares que lega-
licen la práctica y cosmovisión andina dentro de un contexto educativo en los diferentes ni-
veles escolares. Los resultados de este estudio bibliográfico permitieron identificar que la im-
plementación del DUA en contextos situados se da como una iniciativa especifica o como un
proyecto educativo aislado, por lo que, esto no conlleva una transformación profunda dentro
del sistema educativo regular o sugiere algún cambio dentro de las políticas educativas actua-
les.
Finalmente, se concluye que este estudio permite ampliar la visión de la funcionalidad del
DUA donde trasciende su dimensión técnica y se convierte en un marco pedagógico que
permite la flexibilización curricular, el dialogo con el aprendizaje con pertinencia cultural e
impulsar practicas educativas críticas y decoloniales. Es así como, el DUA se muestra como
una alternativa de logística pedagógica que diseña actividades o experiencias de aprendizaje
que van más allá de lo cotidiano, trascendiendo hacia lo vivencial, partiendo desde el principio
de representación: las múltiples formas de cómo se puede transmitir la información; partici-
pación: como el estudiante demuestra su aprendizaje; y la más importante en este enfoque,
implicación: como se mantiene la motivación en el aprendizaje crítico y culturalmente situado.
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Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
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Latinoamérica en tiempos de Covid. Revista Latinoamericana de Investigación en
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