Recibido: 08/09/2025
Aprobado: 07/02/2026
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 754
DOI: https://doi.org/10.70747/cr.v5i1.915
Diseño de un Programa de Acompañamiento Pedagógico para
Mejorar el Desempeño Docente en Ciencias Sociales
Elsa María Gálvez Mejías
https://orcid.org/0000-0001-8915-3377
elsamariagalvez73@gmail.com
Universidad Católica del Cibao-UCATECI
La Vega, República Dominicana
Dr. Bernardino Herrera León
herrerabernardino@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4790-8588
Universidad Central de Venezuela (UCV) / INTEC / UCATECI
RESUMEN
En el marco de los desafíos actuales que enfrenta la educación dominicana, surge la
necesidad de fortalecer el desempeño docente mediante estrategias innovadoras y
contextualizadas. La investigación tuvo como propósito diseñar un programa de
acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño docente en el área de Ciencias
Sociales en liceos del Distrito Educativo 10-05 de Boca Chica, República Dominicana. El
estudio se desarrolló con un enfoque mixto, integrando información cuantitativa y
cualitativa recolectada mediante encuestas, entrevistas y guías de observación aplicadas
a docentes del segundo ciclo del nivel secundario. Los resultados mostraron dificultades
en la planificación didáctica, el uso de metodologías activas y la integración de recursos
tecnológicos, junto con disposición hacia procesos de formación continua. Con base en
estos hallazgos, se diseñó un programa estructurado que incluye observación entre pares,
retroalimentación formativa y talleres de desarrollo profesional, orientado a fortalecer la
práctica docente y promover una cultura institucional de aprendizaje colaborativo. Se
plantea que la propuesta puede adaptarse a otros contextos educativos dominicanos para
apoyar el liderazgo pedagógico y la mejora de la enseñanza en Ciencias Sociales.
Palabras clave: supervisión de los docentes, evaluación del docente, formación docente, Ciencias
Sociales, liderazgo
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 755
Design of a Pedagogical Coaching Program to Improve Teacher
Performance in Social Studies
ABSTRACT
Within the context of the current challenges facing Dominican education, there is a
pressing need to strengthen teacher performance through innovative and context-
sensitive strategies. This study aimed to design a pedagogical support program to enhance
teacher performance in the field of Social Sciences in secondary schools within
Educational District 10-05 of Boca Chica, Dominican Republic. The research adopted a
mixed-methods approach, integrating quantitative and qualitative data collected through
surveys, interviews, and classroom observation protocols administered to teachers in the
second cycle of secondary education. Findings revealed difficulties in instructional
planning, the implementation of active learning methodologies, and the integration of
technological resources, alongside a clear willingness among teachers to engage in
ongoing professional development processes. Based on these findings, a structured
intervention program was developed, incorporating peer observation, formative
feedback, and professional development workshops aimed at strengthening instructional
practice and fostering an institutional culture of collaborative learning. The proposal is
expected to be adaptable to other educational contexts in the Dominican Republic,
contributing to educational leadership and the improvement of Social Sciences
instruction.
Keywords: teacher supervision, teacher evaluation, teacher education, social sciences, leadership
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 755
Design of a Pedagogical Coaching Program to Improve Teacher
Performance in Social Studies
ABSTRACT
Within the context of the current challenges facing Dominican education, there is a
pressing need to strengthen teacher performance through innovative and context-
sensitive strategies. This study aimed to design a pedagogical support program to enhance
teacher performance in the field of Social Sciences in secondary schools within
Educational District 10-05 of Boca Chica, Dominican Republic. The research adopted a
mixed-methods approach, integrating quantitative and qualitative data collected through
surveys, interviews, and classroom observation protocols administered to teachers in the
second cycle of secondary education. Findings revealed difficulties in instructional
planning, the implementation of active learning methodologies, and the integration of
technological resources, alongside a clear willingness among teachers to engage in
ongoing professional development processes. Based on these findings, a structured
intervention program was developed, incorporating peer observation, formative
feedback, and professional development workshops aimed at strengthening instructional
practice and fostering an institutional culture of collaborative learning. The proposal is
expected to be adaptable to other educational contexts in the Dominican Republic,
contributing to educational leadership and the improvement of Social Sciences
instruction.
Keywords: teacher supervision, teacher evaluation, teacher education, social sciences, leadership
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 756
INTRODUCCIÓN
El acompañamiento pedagógico se ha consolidado como una estrategia clave para fortalecer
el desempeño docente y, con ello, mejorar la calidad de los aprendizajes, especialmente
cuando se orienta al aula, a la reflexión profesional y a la toma de decisiones didácticas
fundamentadas (Diloné & González Pons, 2010; Murillo, 2022). En el contexto dominicano,
esta práctica cobra particular relevancia porque se articula con los esfuerzos de mejora
continua del sistema educativo y con el desarrollo de una carrera docente basada en
estándares de desempeño (MINERD, 2016; MINERD, 2018). Por tanto, no se trata de un
acompañamiento “administrativo”, sino de un proceso formativo que incide en la práctica real
del docente.
En los liceos del Distrito Educativo 10-05 de Boca Chica, la necesidad de fortalecer el
desempeño docente se vuelve más sensible por las condiciones socioterritoriales del
municipio y la diversidad de su población escolar, donde convergen dinámicas urbanas,
turísticas y costeras que desafían la gestión educativa y exigen respuestas pedagógicas
contextualizadas (Distrito Educativo 10-05, 2019). Estas particularidades demandan
estrategias de apoyo docente que permitan ajustar la enseñanza a la realidad del estudiantado,
sostener la permanencia escolar y elevar el rendimiento académico, sobre todo en áreas
donde la comprensión crítica del entorno es esencial.
En ese marco, el área de Ciencias Sociales ocupa un lugar estratégico porque contribuye a
formar ciudadanía, pensamiento histórico y comprensión territorial, competencias
imprescindibles para interpretar la realidad y participar de manera responsable en la vida
social (MINERD, 2023). Sin embargo, para lograr ese propósito, el currículo por competencias
requiere docentes capaces de planificar con coherencia, aplicar metodologías activas y
evaluar con enfoque formativo, lo cual implica acompañamiento y apoyo sistemático, no
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 756
INTRODUCCIÓN
El acompañamiento pedagógico se ha consolidado como una estrategia clave para fortalecer
el desempeño docente y, con ello, mejorar la calidad de los aprendizajes, especialmente
cuando se orienta al aula, a la reflexión profesional y a la toma de decisiones didácticas
fundamentadas (Diloné & González Pons, 2010; Murillo, 2022). En el contexto dominicano,
esta práctica cobra particular relevancia porque se articula con los esfuerzos de mejora
continua del sistema educativo y con el desarrollo de una carrera docente basada en
estándares de desempeño (MINERD, 2016; MINERD, 2018). Por tanto, no se trata de un
acompañamiento “administrativo”, sino de un proceso formativo que incide en la práctica real
del docente.
En los liceos del Distrito Educativo 10-05 de Boca Chica, la necesidad de fortalecer el
desempeño docente se vuelve más sensible por las condiciones socioterritoriales del
municipio y la diversidad de su población escolar, donde convergen dinámicas urbanas,
turísticas y costeras que desafían la gestión educativa y exigen respuestas pedagógicas
contextualizadas (Distrito Educativo 10-05, 2019). Estas particularidades demandan
estrategias de apoyo docente que permitan ajustar la enseñanza a la realidad del estudiantado,
sostener la permanencia escolar y elevar el rendimiento académico, sobre todo en áreas
donde la comprensión crítica del entorno es esencial.
En ese marco, el área de Ciencias Sociales ocupa un lugar estratégico porque contribuye a
formar ciudadanía, pensamiento histórico y comprensión territorial, competencias
imprescindibles para interpretar la realidad y participar de manera responsable en la vida
social (MINERD, 2023). Sin embargo, para lograr ese propósito, el currículo por competencias
requiere docentes capaces de planificar con coherencia, aplicar metodologías activas y
evaluar con enfoque formativo, lo cual implica acompañamiento y apoyo sistemático, no
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acciones aisladas (MINERD, 2016; Santana Soriano, 2020).
Distintos informes y análisis han mostrado que la mejora del desempeño docente no depende
únicamente de la buena voluntad individual, sino de condiciones institucionales, seguimiento
pedagógico y procesos formativos continuos, especialmente cuando se pretende innovar en
metodologías y uso de recursos didácticos (MINERD, 2016; OEI & IDEICE, 2018). De hecho,
los resultados de evaluaciones y sistematizaciones sobre desempeño docente han reforzado
la importancia de estrategias de acompañamiento y
retroalimentación profesional para cerrar brechas en la práctica de aula (MINERD, 2018; OEI
& IDEICE, 2018).
Como antecedentes, la literatura reciente evidencia que el acompañamiento pedagógico
incide en la calidad de las prácticas docentes cuando se implementa de forma situada,
colaborativa y con retroalimentación formativa. En particular, Beltrán-Véliz et al. (2024)
resaltan que el acompañamiento centrado en la observación y la reflexión guiada favorece
mejoras en la planificación y en la mediación didáctica; mientras que Paredes Muñoz et al.
(2025) destacan que el trabajo entre pares y la retroalimentación continua contribuyen a
fortalecer la coherencia didáctica en contextos escolares diversos. En conjunto, estos aportes
sostienen que el acompañamiento contribuye a mejorar la planificación, la mediación y la
coherencia
En República Dominicana, también se han documentado propuestas y planes de
acompañamiento orientados a mejorar el desempeño docente, confirmando su pertinencia
como vía de mejora institucional (Bastardo, 2021; Taveras-Sánchez, 2023). Además, revisiones
sistemáticas reportan asociaciones consistentes entre acompañamiento, desempeño y mejora
de la práctica, siempre que existan criterios claros y continuidad en la intervención (Abanto
Zorrilla, 2021; Boluarte & Santos-Jiménez, 2024).
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acciones aisladas (MINERD, 2016; Santana Soriano, 2020).
Distintos informes y análisis han mostrado que la mejora del desempeño docente no depende
únicamente de la buena voluntad individual, sino de condiciones institucionales, seguimiento
pedagógico y procesos formativos continuos, especialmente cuando se pretende innovar en
metodologías y uso de recursos didácticos (MINERD, 2016; OEI & IDEICE, 2018). De hecho,
los resultados de evaluaciones y sistematizaciones sobre desempeño docente han reforzado
la importancia de estrategias de acompañamiento y
retroalimentación profesional para cerrar brechas en la práctica de aula (MINERD, 2018; OEI
& IDEICE, 2018).
Como antecedentes, la literatura reciente evidencia que el acompañamiento pedagógico
incide en la calidad de las prácticas docentes cuando se implementa de forma situada,
colaborativa y con retroalimentación formativa. En particular, Beltrán-Véliz et al. (2024)
resaltan que el acompañamiento centrado en la observación y la reflexión guiada favorece
mejoras en la planificación y en la mediación didáctica; mientras que Paredes Muñoz et al.
(2025) destacan que el trabajo entre pares y la retroalimentación continua contribuyen a
fortalecer la coherencia didáctica en contextos escolares diversos. En conjunto, estos aportes
sostienen que el acompañamiento contribuye a mejorar la planificación, la mediación y la
coherencia
En República Dominicana, también se han documentado propuestas y planes de
acompañamiento orientados a mejorar el desempeño docente, confirmando su pertinencia
como vía de mejora institucional (Bastardo, 2021; Taveras-Sánchez, 2023). Además, revisiones
sistemáticas reportan asociaciones consistentes entre acompañamiento, desempeño y mejora
de la práctica, siempre que existan criterios claros y continuidad en la intervención (Abanto
Zorrilla, 2021; Boluarte & Santos-Jiménez, 2024).
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Este estudio se enmarca en teorías y enfoques que permiten comprender por qué el
acompañamiento puede transformar la práctica docente. En primer lugar, se asume un
fundamento socioconstructivista, que entiende el aprendizaje y la mejora pedagógica como
procesos mediados socialmente y situados en contextos reales (Díaz Barriga, 2021; Taveras-
Sánchez, 2023). En segundo lugar, se integra la práctica reflexiva como soporte para el análisis
crítico de la enseñanza, la autoevaluación docente y la mejora continua (Ágreda Reyes & Pérez
Azahuanche, 2020; Droguett-Araya et al., 2023). Asimismo, se incorpora el desarrollo
profesional docente como proceso sistemático de formación continua, coherente con la
complejidad del trabajo escolar contemporáneo (Vela Shupingahua, 2023; Díaz Soto et al.,
2025).
De igual manera, la investigación se apoya en el liderazgo pedagógico, entendido como la
capacidad de orientar la mejora desde la escuela mediante acompañamiento, colaboración y
decisiones centradas en el aprendizaje (Valencia Vargas et al., 2024; Vega Carrera et al., 2025).
Además, se considera el andamiaje como fundamento para comprender cómo el
acompañamiento brinda apoyos graduales que fortalecen competencias docentes en
contextos reales de aula (Herrera-Pérez, 2024). El enfoque por competencias aporta el marco
curricular que orienta la planificación, la enseñanza y la evaluación, y exige coherencia entre
lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se verifica el aprendizaje (MINERD, 2016; Santana
Soriano, 2020).
A partir de lo anterior, el problema de investigación se plantea porque persisten desafíos
vinculados a la planificación didáctica, el uso de metodologías activas y la integración de
recursos, lo cual limita la consolidación de prácticas innovadoras en Ciencias Sociales y afecta
la eficacia de la enseñanza (MINERD, 2016; OEI & IDEICE, 2018). En consecuencia, esta
investigación se orienta a responder: ¿Cómo mejorar el desempeño docente en Ciencias
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 758
Este estudio se enmarca en teorías y enfoques que permiten comprender por qué el
acompañamiento puede transformar la práctica docente. En primer lugar, se asume un
fundamento socioconstructivista, que entiende el aprendizaje y la mejora pedagógica como
procesos mediados socialmente y situados en contextos reales (Díaz Barriga, 2021; Taveras-
Sánchez, 2023). En segundo lugar, se integra la práctica reflexiva como soporte para el análisis
crítico de la enseñanza, la autoevaluación docente y la mejora continua (Ágreda Reyes & Pérez
Azahuanche, 2020; Droguett-Araya et al., 2023). Asimismo, se incorpora el desarrollo
profesional docente como proceso sistemático de formación continua, coherente con la
complejidad del trabajo escolar contemporáneo (Vela Shupingahua, 2023; Díaz Soto et al.,
2025).
De igual manera, la investigación se apoya en el liderazgo pedagógico, entendido como la
capacidad de orientar la mejora desde la escuela mediante acompañamiento, colaboración y
decisiones centradas en el aprendizaje (Valencia Vargas et al., 2024; Vega Carrera et al., 2025).
Además, se considera el andamiaje como fundamento para comprender cómo el
acompañamiento brinda apoyos graduales que fortalecen competencias docentes en
contextos reales de aula (Herrera-Pérez, 2024). El enfoque por competencias aporta el marco
curricular que orienta la planificación, la enseñanza y la evaluación, y exige coherencia entre
lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se verifica el aprendizaje (MINERD, 2016; Santana
Soriano, 2020).
A partir de lo anterior, el problema de investigación se plantea porque persisten desafíos
vinculados a la planificación didáctica, el uso de metodologías activas y la integración de
recursos, lo cual limita la consolidación de prácticas innovadoras en Ciencias Sociales y afecta
la eficacia de la enseñanza (MINERD, 2016; OEI & IDEICE, 2018). En consecuencia, esta
investigación se orienta a responder: ¿Cómo mejorar el desempeño docente en Ciencias
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Sociales en el segundo ciclo del nivel secundario en los liceos del Distrito Educativo 10-05
Boca Chica durante el año escolar 2025–2026?
La justificación del estudio se sostiene en que fortalecer el desempeño docente mediante
acompañamiento pedagógico impacta en la calidad educativa, porque promueve una cultura
de reflexión, colaboración y mejora institucional; además, aporta herramientas prácticas para
la formación continua y la innovación metodológica en el aula (Murillo, 2022; Taveras-
Sánchez, 2023). En términos de relevancia, el trabajo se alinea con compromisos
internacionales de mejora educativa y con la necesidad de fortalecer la gestión escolar
centrada en el aprendizaje, evitando que la innovación quede en discursos sin implementación
(UNESCO, 2022; Reynoso et al., 2024). Así, el estudio ofrece un programa aplicable y
evaluable, con potencial de adaptación a contextos similares.
En coherencia con lo anterior, el objetivo general es implementar un programa de
acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño docente en Ciencias Sociales en el
segundo ciclo del nivel secundario, en los liceos del Distrito Educativo 10-05, Boca Chica,
Santo Domingo, República Dominicana, durante el año escolar 2025-2026.
Los objetivos específicos se orientan a diagnosticar condiciones actuales, examinar estrategias
metodológicas y recursos, proponer lineamientos teórico-prácticos, elaborar el programa y
aplicarlo para evaluar su efectividad, con énfasis en prácticas reflexivas, colaborativas e
innovadoras (MINERD, 2016; Murillo, 2022).
En coherencia con el problema y los objetivos planteados, se establece como hipótesis de
investigación que la implementación de un programa de acompañamiento pedagógico
contextualizado incidirá significativamente en la mejora del desempeño docente en el área de
Ciencias Sociales, al promover prácticas reflexivas, colaborativas e innovadoras que
favorezcan una enseñanza más eficaz y contextualizada.
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Sociales en el segundo ciclo del nivel secundario en los liceos del Distrito Educativo 10-05
Boca Chica durante el año escolar 2025–2026?
La justificación del estudio se sostiene en que fortalecer el desempeño docente mediante
acompañamiento pedagógico impacta en la calidad educativa, porque promueve una cultura
de reflexión, colaboración y mejora institucional; además, aporta herramientas prácticas para
la formación continua y la innovación metodológica en el aula (Murillo, 2022; Taveras-
Sánchez, 2023). En términos de relevancia, el trabajo se alinea con compromisos
internacionales de mejora educativa y con la necesidad de fortalecer la gestión escolar
centrada en el aprendizaje, evitando que la innovación quede en discursos sin implementación
(UNESCO, 2022; Reynoso et al., 2024). Así, el estudio ofrece un programa aplicable y
evaluable, con potencial de adaptación a contextos similares.
En coherencia con lo anterior, el objetivo general es implementar un programa de
acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño docente en Ciencias Sociales en el
segundo ciclo del nivel secundario, en los liceos del Distrito Educativo 10-05, Boca Chica,
Santo Domingo, República Dominicana, durante el año escolar 2025-2026.
Los objetivos específicos se orientan a diagnosticar condiciones actuales, examinar estrategias
metodológicas y recursos, proponer lineamientos teórico-prácticos, elaborar el programa y
aplicarlo para evaluar su efectividad, con énfasis en prácticas reflexivas, colaborativas e
innovadoras (MINERD, 2016; Murillo, 2022).
En coherencia con el problema y los objetivos planteados, se establece como hipótesis de
investigación que la implementación de un programa de acompañamiento pedagógico
contextualizado incidirá significativamente en la mejora del desempeño docente en el área de
Ciencias Sociales, al promover prácticas reflexivas, colaborativas e innovadoras que
favorezcan una enseñanza más eficaz y contextualizada.
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MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló con un enfoque mixto, integrando procedimientos cuantitativos
y cualitativos para comprender de manera más completa el fenómeno del acompañamiento
pedagógico y su relación con el desempeño docente (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023;
Creswell & Plano Clark, 2018). Se eligió este enfoque porque permite triangular la información
y reducir sesgos, logrando una comprensión más sólida que la obtenida con un solo método.
En concreto, los datos cuantitativos aportaron mediciones sobre percepciones, niveles y
tendencias del acompañamiento y del desempeño docente, mientras que los datos cualitativos
permitieron profundizar en las razones y condiciones que explican esos resultados, a partir de
experiencias y valoraciones del profesorado. De este modo, la integración de ambos enfoques
fortaleció la validez de los hallazgos y ofreció insumos más precisos para diseñar un programa
ajustado a necesidades reales del contexto escolar.
El estudio asumió un diseño no experimental, de tipo correlacional, porque las variables se
observaron tal como ocurrieron en su contexto natural, sin manipulación ni intervención
deliberada, con el propósito de estimar la dirección y el grado de relación entre ellas (sin
establecer causalidad) en el marco del acompañamiento pedagógico.
Durante la fase de ejecución, los docentes participan en talleres formativos y procesos de
mentoría basados en la práctica real del aula, organizados en 80 horas distribuidas en cuatro
módulos durante un período estimado de tres meses (12 semanas). La participación docente
se coordinó mediante un cronograma semanal acordado con los equipos directivos,
definiendo horarios y equipos de trabajo; en ese marco, se desarrollaron talleres presenciales
(8 horas por módulo), espacios de planificación colaborativa y sesiones de mentoría/reflexión
docente (6 horas por módulo), así como observaciones de aula y retroalimentación formativa,
complementadas con la elaboración de portafolios docentes.
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MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló con un enfoque mixto, integrando procedimientos cuantitativos
y cualitativos para comprender de manera más completa el fenómeno del acompañamiento
pedagógico y su relación con el desempeño docente (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023;
Creswell & Plano Clark, 2018). Se eligió este enfoque porque permite triangular la información
y reducir sesgos, logrando una comprensión más sólida que la obtenida con un solo método.
En concreto, los datos cuantitativos aportaron mediciones sobre percepciones, niveles y
tendencias del acompañamiento y del desempeño docente, mientras que los datos cualitativos
permitieron profundizar en las razones y condiciones que explican esos resultados, a partir de
experiencias y valoraciones del profesorado. De este modo, la integración de ambos enfoques
fortaleció la validez de los hallazgos y ofreció insumos más precisos para diseñar un programa
ajustado a necesidades reales del contexto escolar.
El estudio asumió un diseño no experimental, de tipo correlacional, porque las variables se
observaron tal como ocurrieron en su contexto natural, sin manipulación ni intervención
deliberada, con el propósito de estimar la dirección y el grado de relación entre ellas (sin
establecer causalidad) en el marco del acompañamiento pedagógico.
Durante la fase de ejecución, los docentes participan en talleres formativos y procesos de
mentoría basados en la práctica real del aula, organizados en 80 horas distribuidas en cuatro
módulos durante un período estimado de tres meses (12 semanas). La participación docente
se coordinó mediante un cronograma semanal acordado con los equipos directivos,
definiendo horarios y equipos de trabajo; en ese marco, se desarrollaron talleres presenciales
(8 horas por módulo), espacios de planificación colaborativa y sesiones de mentoría/reflexión
docente (6 horas por módulo), así como observaciones de aula y retroalimentación formativa,
complementadas con la elaboración de portafolios docentes.
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Las capacitaciones integran elementos teóricos y prácticos sobre metodologías activas —
como debates guiados, estudio de caso, aprendizaje basado en proyectos y análisis crítico de
fuentes históricas y geográficas— así como el uso pedagógico de recursos digitales accesibles
en los centros educativos de Boca Chica. Los módulos abarcan la planificación por
competencias, el diseño de actividades colaborativas, la integración de TIC en las Ciencias
Sociales y la implementación de estrategias de evaluación formativa.
De manera coherente, se asumió un alcance descriptivo, apoyado en trabajo de campo y
revisión documental, y se emplearon métodos analítico y sintético para organizar e interpretar
la información obtenida (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023).
La población objeto de estudio estuvo conformada por la totalidad de los docentes que
imparten el área de Ciencias Sociales en el segundo ciclo del nivel secundario de los liceos de
la modalidad académica del Distrito Educativo 10-05 de Boca Chica (N = 40), identificados a
partir de los registros institucionales del distrito y de los centros participantes.
Al incluir a todos los docentes del área en los liceos considerados, la muestra coincidió con la
población (censo), lo cual resultó factible y apropiado por el tamaño reducido y accesible del
universo, la disponibilidad del profesorado y la coordinación con los equipos directivos para
la aplicación de los instrumentos en horarios previamente establecidos. Esta decisión permitió
reducir el error muestral y obtener una visión integral y precisa del fenómeno analizado, sin
necesidad de recurrir a técnicas de muestreo.
Para la recolección de datos se utilizaron tres instrumentos principales: guía de observación,
cuestionario y guía de entrevista semiestructurada, seleccionados por su complementariedad
y coherencia con las variables del estudio (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023). Previo a
su aplicación definitiva, el cuestionario y las guías se sometieron a una prueba piloto con el
propósito de verificar la claridad de los ítems, la pertinencia del contenido y el tiempo de
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 761
Las capacitaciones integran elementos teóricos y prácticos sobre metodologías activas —
como debates guiados, estudio de caso, aprendizaje basado en proyectos y análisis crítico de
fuentes históricas y geográficas— así como el uso pedagógico de recursos digitales accesibles
en los centros educativos de Boca Chica. Los módulos abarcan la planificación por
competencias, el diseño de actividades colaborativas, la integración de TIC en las Ciencias
Sociales y la implementación de estrategias de evaluación formativa.
De manera coherente, se asumió un alcance descriptivo, apoyado en trabajo de campo y
revisión documental, y se emplearon métodos analítico y sintético para organizar e interpretar
la información obtenida (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023).
La población objeto de estudio estuvo conformada por la totalidad de los docentes que
imparten el área de Ciencias Sociales en el segundo ciclo del nivel secundario de los liceos de
la modalidad académica del Distrito Educativo 10-05 de Boca Chica (N = 40), identificados a
partir de los registros institucionales del distrito y de los centros participantes.
Al incluir a todos los docentes del área en los liceos considerados, la muestra coincidió con la
población (censo), lo cual resultó factible y apropiado por el tamaño reducido y accesible del
universo, la disponibilidad del profesorado y la coordinación con los equipos directivos para
la aplicación de los instrumentos en horarios previamente establecidos. Esta decisión permitió
reducir el error muestral y obtener una visión integral y precisa del fenómeno analizado, sin
necesidad de recurrir a técnicas de muestreo.
Para la recolección de datos se utilizaron tres instrumentos principales: guía de observación,
cuestionario y guía de entrevista semiestructurada, seleccionados por su complementariedad
y coherencia con las variables del estudio (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023). Previo a
su aplicación definitiva, el cuestionario y las guías se sometieron a una prueba piloto con el
propósito de verificar la claridad de los ítems, la pertinencia del contenido y el tiempo de
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 762
respuesta; a partir de los resultados se realizaron ajustes de redacción y organización para
garantizar mayor rigor metodológico.
El cuestionario se estructuró a partir de las variables acompañamiento pedagógico y
desempeño docente para obtener información cuantitativa organizada sobre percepciones y
experiencias (Tamayo & Tamayo, 2021). Asimismo, la entrevista semiestructurada
permitió profundizar en vivencias y valoraciones, aportando datos ricos y contextualizados
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023).
La estrategia de aplicación se desarrolló como un proceso sistemático, planificado y
secuencial, articulando técnicas e instrumentos para garantizar información válida y pertinente
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023). La observación se aplicó durante las clases para
identificar comportamientos reales asociados a planificación, estrategias metodológicas y
reflexión docente (Arias, 2022), mientras que el cuestionario permitió sistematizar tendencias
vinculadas con percepciones sobre acompañamiento y desempeño (Tamayo & Tamayo,
2021). Finalmente, las entrevistas se aplicaron a docentes seleccionados para profundizar en
valoraciones, experiencias y propuestas de mejora, fortaleciendo la comprensión del
fenómeno desde la perspectiva de los actores (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023).
La estrategia de análisis siguió una lógica mixta, combinando métodos cuantitativos y
cualitativos. Los datos provenientes del cuestionario aplicado a los 40 docentes fueron
procesados mediante análisis estadístico descriptivo, calculando frecuencias y porcentajes
que permitieron identificar tendencias sobre las variables de estudio: acompañamiento
pedagógico y desempeño docente. Este procedimiento hizo posible determinar el nivel de
interés en programas de acompañamiento, las limitaciones percibidas en la práctica
pedagógica y el uso de recursos tecnológicos.
Según Tamayo y Tamayo (2021), el análisis descriptivo facilita resumir los datos y revelar
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 762
respuesta; a partir de los resultados se realizaron ajustes de redacción y organización para
garantizar mayor rigor metodológico.
El cuestionario se estructuró a partir de las variables acompañamiento pedagógico y
desempeño docente para obtener información cuantitativa organizada sobre percepciones y
experiencias (Tamayo & Tamayo, 2021). Asimismo, la entrevista semiestructurada
permitió profundizar en vivencias y valoraciones, aportando datos ricos y contextualizados
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023).
La estrategia de aplicación se desarrolló como un proceso sistemático, planificado y
secuencial, articulando técnicas e instrumentos para garantizar información válida y pertinente
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023). La observación se aplicó durante las clases para
identificar comportamientos reales asociados a planificación, estrategias metodológicas y
reflexión docente (Arias, 2022), mientras que el cuestionario permitió sistematizar tendencias
vinculadas con percepciones sobre acompañamiento y desempeño (Tamayo & Tamayo,
2021). Finalmente, las entrevistas se aplicaron a docentes seleccionados para profundizar en
valoraciones, experiencias y propuestas de mejora, fortaleciendo la comprensión del
fenómeno desde la perspectiva de los actores (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023).
La estrategia de análisis siguió una lógica mixta, combinando métodos cuantitativos y
cualitativos. Los datos provenientes del cuestionario aplicado a los 40 docentes fueron
procesados mediante análisis estadístico descriptivo, calculando frecuencias y porcentajes
que permitieron identificar tendencias sobre las variables de estudio: acompañamiento
pedagógico y desempeño docente. Este procedimiento hizo posible determinar el nivel de
interés en programas de acompañamiento, las limitaciones percibidas en la práctica
pedagógica y el uso de recursos tecnológicos.
Según Tamayo y Tamayo (2021), el análisis descriptivo facilita resumir los datos y revelar
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 763
patrones significativos sin perder la esencia de las respuestas de los participantes.
Posteriormente, estos patrones cuantitativos se organizaron por dimensiones y se
contrastaron con los hallazgos cualitativos de entrevistas y observaciones para explicar las
tendencias identificadas y fortalecer las conclusiones.
Por otro lado, la información recopilada a través de la guía de observación y de la entrevista
semiestructurada fue analizada con técnicas de análisis de contenido. Primero, se
transcribieron las observaciones y las respuestas, luego se agruparon en categorías temáticas
vinculadas a las dimensiones definidas en los instrumentos: planificación, estrategias
didácticas, uso de recursos, interacción docente-estudiante, innovación pedagógica y clima de
aula. Este proceso permitió interpretar los discursos y comportamientos desde una
perspectiva integral, reconociendo coincidencias, contradicciones y patrones comunes.
De acuerdo con Arias (2022), el análisis cualitativo debe ir más allá de la simple descripción,
buscando comprender los significados que los actores atribuyen a sus acciones y decisiones
en el entorno educativo.
Para integrar la información se elaboró una matriz de triangulación por dimensiones, en la que
se contrastaron los porcentajes del cuestionario con los registros de observación y las
narrativas de las entrevistas. Este contraste permitió identificar convergencias y divergencias
entre lo reportado por los docentes y lo evidenciado en el aula; cuando surgieron
discrepancias, se retomaron los registros cualitativos para precisar la interpretación. En
consecuencia, la integración de fuentes fortaleció la validez de los resultados y aportó
conclusiones más sólidas para orientar el diseño del programa (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2023).
Por su parte, la información de entrevistas y observaciones se analizó mediante análisis de
contenido, transcribiendo y organizando la información en categorías temáticas vinculadas a
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 763
patrones significativos sin perder la esencia de las respuestas de los participantes.
Posteriormente, estos patrones cuantitativos se organizaron por dimensiones y se
contrastaron con los hallazgos cualitativos de entrevistas y observaciones para explicar las
tendencias identificadas y fortalecer las conclusiones.
Por otro lado, la información recopilada a través de la guía de observación y de la entrevista
semiestructurada fue analizada con técnicas de análisis de contenido. Primero, se
transcribieron las observaciones y las respuestas, luego se agruparon en categorías temáticas
vinculadas a las dimensiones definidas en los instrumentos: planificación, estrategias
didácticas, uso de recursos, interacción docente-estudiante, innovación pedagógica y clima de
aula. Este proceso permitió interpretar los discursos y comportamientos desde una
perspectiva integral, reconociendo coincidencias, contradicciones y patrones comunes.
De acuerdo con Arias (2022), el análisis cualitativo debe ir más allá de la simple descripción,
buscando comprender los significados que los actores atribuyen a sus acciones y decisiones
en el entorno educativo.
Para integrar la información se elaboró una matriz de triangulación por dimensiones, en la que
se contrastaron los porcentajes del cuestionario con los registros de observación y las
narrativas de las entrevistas. Este contraste permitió identificar convergencias y divergencias
entre lo reportado por los docentes y lo evidenciado en el aula; cuando surgieron
discrepancias, se retomaron los registros cualitativos para precisar la interpretación. En
consecuencia, la integración de fuentes fortaleció la validez de los resultados y aportó
conclusiones más sólidas para orientar el diseño del programa (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2023).
Por su parte, la información de entrevistas y observaciones se analizó mediante análisis de
contenido, transcribiendo y organizando la información en categorías temáticas vinculadas a
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dimensiones como planificación, estrategias didácticas, uso de recursos, interacción docente-
estudiante, innovación y clima de aula (Arias, 2022). Este procedimiento permitió reconocer
patrones, coincidencias y contrastes para interpretar de manera integral la realidad estudiada
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023).
La investigación se desarrolló conforme a los lineamientos institucionales de la Universidad
Católica Tecnológica del Cibao (UCATECI) y contó con el aval académico correspondiente.
Además, se gestionaron las autorizaciones del Distrito Educativo 10-05 y de los equipos
directivos de los liceos participantes para la aplicación de los instrumentos.
Se garantizó la participación voluntaria, anónima y confidencial, informando que los datos
serían usados exclusivamente con fines académicos y de investigación. El consentimiento libre
e informado se obtuvo al responder la encuesta y, en el caso de entrevistas, se solicitó
autorización previa. Para resguardar la confidencialidad, en la transcripción se usaron códigos
en lugar de nombres y se omitieron datos identificables. Los audios, transcripciones y bases
de datos se almacenaron en archivos protegidos con contraseña y acceso restringido al
investigador y asesor, y la documentación física se mantuvo bajo resguardo.
RESULTADOS
Figura 1. Principales limitaciones para la innovación docente
Fuente: Elaboración propia.
0% 20% 40% 60% 80%
Falta de tiempo
Escasez de recursos
Poco apoyo institucional
Resistencia al cambio
11%
74%
11%
4%
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dimensiones como planificación, estrategias didácticas, uso de recursos, interacción docente-
estudiante, innovación y clima de aula (Arias, 2022). Este procedimiento permitió reconocer
patrones, coincidencias y contrastes para interpretar de manera integral la realidad estudiada
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023).
La investigación se desarrolló conforme a los lineamientos institucionales de la Universidad
Católica Tecnológica del Cibao (UCATECI) y contó con el aval académico correspondiente.
Además, se gestionaron las autorizaciones del Distrito Educativo 10-05 y de los equipos
directivos de los liceos participantes para la aplicación de los instrumentos.
Se garantizó la participación voluntaria, anónima y confidencial, informando que los datos
serían usados exclusivamente con fines académicos y de investigación. El consentimiento libre
e informado se obtuvo al responder la encuesta y, en el caso de entrevistas, se solicitó
autorización previa. Para resguardar la confidencialidad, en la transcripción se usaron códigos
en lugar de nombres y se omitieron datos identificables. Los audios, transcripciones y bases
de datos se almacenaron en archivos protegidos con contraseña y acceso restringido al
investigador y asesor, y la documentación física se mantuvo bajo resguardo.
RESULTADOS
Figura 1. Principales limitaciones para la innovación docente
Fuente: Elaboración propia.
0% 20% 40% 60% 80%
Falta de tiempo
Escasez de recursos
Poco apoyo institucional
Resistencia al cambio
11%
74%
11%
4%
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En la figura 1 se presentan las principales limitaciones para la innovación docente. La escasez
de recursos se identifica como la barrera más frecuente (74%), seguida de la falta de tiempo
(11%) y del poco apoyo institucional (11%). La resistencia al cambio registra el porcentaje más
bajo (4%). En conjunto, los datos muestran que las limitaciones reportadas se concentran
principalmente en condiciones de disponibilidad de recursos, tiempo y apoyo institucional.
La predominancia de la escasez de recursos y la falta de tiempo sugiere que la innovación
docente puede verse condicionada por factores estructurales y organizativos, lo que limita el
diseño de prácticas inclusivas y la integración de tecnologías educativas. En esta línea, un
estudio reciente en República Dominicana reporta que la falta de recursos adecuados reduce
la implementación de innovaciones pedagógicas en un 68%, especialmente en escuelas
rurales, lo cual confirma la relevancia de las condiciones materiales como determinantes del
cambio educativo (Alcántara Dionicio et al., 2025). Estos hallazgos respaldan la necesidad de
fortalecer apoyos institucionales, disponibilidad de materiales y organización del tiempo
docente para favorecer procesos sostenidos de innovación e inclusión.
Figura 2. Limitaciones en el uso de recursos digitales
Fuente: Elaboración propia.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Falta de equipos Internet deficiente Escasa capacitación Resistencia de
estudiantes
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En la figura 1 se presentan las principales limitaciones para la innovación docente. La escasez
de recursos se identifica como la barrera más frecuente (74%), seguida de la falta de tiempo
(11%) y del poco apoyo institucional (11%). La resistencia al cambio registra el porcentaje más
bajo (4%). En conjunto, los datos muestran que las limitaciones reportadas se concentran
principalmente en condiciones de disponibilidad de recursos, tiempo y apoyo institucional.
La predominancia de la escasez de recursos y la falta de tiempo sugiere que la innovación
docente puede verse condicionada por factores estructurales y organizativos, lo que limita el
diseño de prácticas inclusivas y la integración de tecnologías educativas. En esta línea, un
estudio reciente en República Dominicana reporta que la falta de recursos adecuados reduce
la implementación de innovaciones pedagógicas en un 68%, especialmente en escuelas
rurales, lo cual confirma la relevancia de las condiciones materiales como determinantes del
cambio educativo (Alcántara Dionicio et al., 2025). Estos hallazgos respaldan la necesidad de
fortalecer apoyos institucionales, disponibilidad de materiales y organización del tiempo
docente para favorecer procesos sostenidos de innovación e inclusión.
Figura 2. Limitaciones en el uso de recursos digitales
Fuente: Elaboración propia.
0%
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25%
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Falta de equipos Internet deficiente Escasa capacitación Resistencia de
estudiantes
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 766
El gráfico muestra que las principales limitaciones en el uso de recursos digitales son la escasa
capacitación docente (47 %) y la falta de equipos tecnológicos (44 %), seguidas por el internet
deficiente (16 %) y, en menor medida, la resistencia de los estudiantes (3 %). Estos datos
evidencian que las barreras más significativas provienen de factores estructurales e
institucionales, más que de actitudes del alumnado, lo que afecta la integración efectiva de las
tecnologías en el aula.
De acuerdo con la UNESCO (2023), uno de los mayores desafíos para la transformación digital
educativa en América Latina es la falta de infraestructura tecnológica y la limitada formación
docente en competencias digitales, lo que profundiza las brechas de acceso y uso significativo
de las TIC.
En este contexto, se requiere fortalecer las políticas de dotación tecnológica y formación
continua que permitan un aprovechamiento equitativo y pedagógicamente pertinente de los
recursos digitales en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Figura 3. Necesidad de acompañamiento pedagógico
Fuente: Elaboración propia.
El gráfico muestra que el 70 % de los docentes considera necesario implementar un programa
de acompañamiento pedagógico, mientras que un 20 % lo califica como muy necesario y solo
un 10 % lo percibe como poco necesario. Ninguno de los participantes indicó que no fuera
20%
70%
10%
0%
Muy necesario
Necesario
Poco necesario
Nada necesario
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El gráfico muestra que las principales limitaciones en el uso de recursos digitales son la escasa
capacitación docente (47 %) y la falta de equipos tecnológicos (44 %), seguidas por el internet
deficiente (16 %) y, en menor medida, la resistencia de los estudiantes (3 %). Estos datos
evidencian que las barreras más significativas provienen de factores estructurales e
institucionales, más que de actitudes del alumnado, lo que afecta la integración efectiva de las
tecnologías en el aula.
De acuerdo con la UNESCO (2023), uno de los mayores desafíos para la transformación digital
educativa en América Latina es la falta de infraestructura tecnológica y la limitada formación
docente en competencias digitales, lo que profundiza las brechas de acceso y uso significativo
de las TIC.
En este contexto, se requiere fortalecer las políticas de dotación tecnológica y formación
continua que permitan un aprovechamiento equitativo y pedagógicamente pertinente de los
recursos digitales en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Figura 3. Necesidad de acompañamiento pedagógico
Fuente: Elaboración propia.
El gráfico muestra que el 70 % de los docentes considera necesario implementar un programa
de acompañamiento pedagógico, mientras que un 20 % lo califica como muy necesario y solo
un 10 % lo percibe como poco necesario. Ninguno de los participantes indicó que no fuera
20%
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Muy necesario
Necesario
Poco necesario
Nada necesario
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necesario, lo que evidencia un consenso general sobre la importancia de este tipo de apoyo
para fortalecer la práctica educativa y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el
área de Ciencias Sociales.
Estos resultados revelan una clara disposición del personal docente a participar en espacios
de acompañamiento que favorezcan la reflexión, la actualización y la innovación pedagógica.
Asimismo, refuerzan la necesidad de que el Distrito Educativo continúe promoviendo políticas
formativas sostenidas, centradas en la mejora continua del desempeño docente y el
fortalecimiento de las competencias profesionales.
Figura 4. Interés en participar en el programa
Fuente: Elaboración propia.
El gráfico refleja el interés en participar en un programa de acompañamiento pedagógico,
donde el 50% de los participantes se muestra "interesado", lo que indica una disposición
significativa hacia esta iniciativa. Un 39% se declara "muy interesado", sumando un 89% de
apoyo potencial, mientras que solo el 11% se muestra "poco interesado" y un 0% "nada
interesado", evidenciando un consenso mayoritario a favor de la propuesta.
Esto muestra que los docentes perciben el acompañamiento como una herramienta valiosa
para mejorar sus prácticas, posiblemente debido a las limitaciones previas como falta de
tiempo o recursos. La ausencia total de desinterés absoluto resalta una apertura al desarrollo
39%
50%
11%
0%
Muy interesado
Interesado
Poco interesado
Nada interesado
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necesario, lo que evidencia un consenso general sobre la importancia de este tipo de apoyo
para fortalecer la práctica educativa y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el
área de Ciencias Sociales.
Estos resultados revelan una clara disposición del personal docente a participar en espacios
de acompañamiento que favorezcan la reflexión, la actualización y la innovación pedagógica.
Asimismo, refuerzan la necesidad de que el Distrito Educativo continúe promoviendo políticas
formativas sostenidas, centradas en la mejora continua del desempeño docente y el
fortalecimiento de las competencias profesionales.
Figura 4. Interés en participar en el programa
Fuente: Elaboración propia.
El gráfico refleja el interés en participar en un programa de acompañamiento pedagógico,
donde el 50% de los participantes se muestra "interesado", lo que indica una disposición
significativa hacia esta iniciativa. Un 39% se declara "muy interesado", sumando un 89% de
apoyo potencial, mientras que solo el 11% se muestra "poco interesado" y un 0% "nada
interesado", evidenciando un consenso mayoritario a favor de la propuesta.
Esto muestra que los docentes perciben el acompañamiento como una herramienta valiosa
para mejorar sus prácticas, posiblemente debido a las limitaciones previas como falta de
tiempo o recursos. La ausencia total de desinterés absoluto resalta una apertura al desarrollo
39%
50%
11%
0%
Muy interesado
Interesado
Poco interesado
Nada interesado
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profesional, lo que podría facilitar la implementación de estos programas. En conjunto, estos
datos apuntan a la necesidad de crear estrategias de apoyo que se alineen con las expectativas
del cuerpo docente.
El gráfico también indica que el entusiasmo mostrado podría traducirse en mejoras en la
calidad docente, especialmente en aulas inclusivas, con formación y soporte adecuados. Esto
concuerda con lo que indica Hernández et al. (2025), quienes destacan que las mentorías
personalizadas en programas de acompañamiento aumentan la eficacia docente en un 45%,
potenciando tanto la motivación como las habilidades para atender a estudiantes diversos.
Esto refuerza la relevancia de invertir en estos programas para mejorar el desarrollo
profesional y la inclusión. Por lo tanto, se prioriza su diseño e implementación para maximizar
el impacto positivo.
Tabla 1. Resultados de observación en aula por dimensión
Dimensión observada 1 2 3 4 5 Alto (4–5)
Planificación de clase 13% 5% 2% 33% 47% 80%
Estrategias didácticas 3% 15% 7% 33% 42% 75%
Uso de recursos 7% 15% 5% 38% 35% 73%
Nota. escala de observación tipo Likert de 5 niveles: 1 = muy bajo, 2 = bajo, 3 = medio, 4 = alto, 5 = muy alto.
El indicador “Alto (4–5)” corresponde a la suma de los porcentajes en los niveles 4 y 5; “Bajo (1–2)” corresponde
a la suma de los niveles 1 y 2. Para la interpretación por dimensión se considera nivel alto cuando la proporción
en (4–5) ≥ 60%, nivel medio cuando está entre 40%–59%, y nivel bajo cuando es < 40%. Fuente: Elaboración
propia.
Esta tabla evidencia un desempeño mayormente favorable en las tres dimensiones
observadas, ya que los niveles altos (4–5) concentran la mayor parte de las respuestas. En
planificación de clase, el 80% se ubica en 4–5 (33% en 4 y 47% en 5), lo que sugiere que la
docencia planifica con estructura, coherencia y claridad de propósito.
Sin embargo, el 20% restante (1–3) indica que aún hay un grupo que planifica con debilidades,
lo cual puede afectar la secuencia didáctica y el logro de competencias.
En estrategias didácticas, el 75% se sitúa en 4–5 (33% en 4 y 42% en 5), lo que apunta a un
uso frecuente de estrategias pedagógicas funcionales. No obstante, el 25% en niveles 1–3 (con
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profesional, lo que podría facilitar la implementación de estos programas. En conjunto, estos
datos apuntan a la necesidad de crear estrategias de apoyo que se alineen con las expectativas
del cuerpo docente.
El gráfico también indica que el entusiasmo mostrado podría traducirse en mejoras en la
calidad docente, especialmente en aulas inclusivas, con formación y soporte adecuados. Esto
concuerda con lo que indica Hernández et al. (2025), quienes destacan que las mentorías
personalizadas en programas de acompañamiento aumentan la eficacia docente en un 45%,
potenciando tanto la motivación como las habilidades para atender a estudiantes diversos.
Esto refuerza la relevancia de invertir en estos programas para mejorar el desarrollo
profesional y la inclusión. Por lo tanto, se prioriza su diseño e implementación para maximizar
el impacto positivo.
Tabla 1. Resultados de observación en aula por dimensión
Dimensión observada 1 2 3 4 5 Alto (4–5)
Planificación de clase 13% 5% 2% 33% 47% 80%
Estrategias didácticas 3% 15% 7% 33% 42% 75%
Uso de recursos 7% 15% 5% 38% 35% 73%
Nota. escala de observación tipo Likert de 5 niveles: 1 = muy bajo, 2 = bajo, 3 = medio, 4 = alto, 5 = muy alto.
El indicador “Alto (4–5)” corresponde a la suma de los porcentajes en los niveles 4 y 5; “Bajo (1–2)” corresponde
a la suma de los niveles 1 y 2. Para la interpretación por dimensión se considera nivel alto cuando la proporción
en (4–5) ≥ 60%, nivel medio cuando está entre 40%–59%, y nivel bajo cuando es < 40%. Fuente: Elaboración
propia.
Esta tabla evidencia un desempeño mayormente favorable en las tres dimensiones
observadas, ya que los niveles altos (4–5) concentran la mayor parte de las respuestas. En
planificación de clase, el 80% se ubica en 4–5 (33% en 4 y 47% en 5), lo que sugiere que la
docencia planifica con estructura, coherencia y claridad de propósito.
Sin embargo, el 20% restante (1–3) indica que aún hay un grupo que planifica con debilidades,
lo cual puede afectar la secuencia didáctica y el logro de competencias.
En estrategias didácticas, el 75% se sitúa en 4–5 (33% en 4 y 42% en 5), lo que apunta a un
uso frecuente de estrategias pedagógicas funcionales. No obstante, el 25% en niveles 1–3 (con
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15% en “2”) alerta sobre una proporción relevante que todavía aplica estrategias menos
efectivas o más tradicionales. En uso de recursos, aunque el resultado alto (4–5) sigue siendo
dominante (73%), es la dimensión con mayor peso en niveles 1–3 (27%), mostrando que el
mayor reto está en diversificar y usar recursos de forma pedagógicamente intencionada.
Tabla 2. Valoración del programa de acompañamiento
Dimensión / Indicador %4 %5 Aprobación (4–5)
Responde a necesidades reales 40% 57% 97%
Cronograma claro y estructurado 38% 57% 95%
Objetivos coherentes con Ciencias Sociales 35% 62% 97%
Duración suficiente para ver resultados 45% 45% 90%
Estrategias (talleres/mentorías) facilitaron
aprendizaje 40% 57% 97%
Promovió reflexión sobre la práctica 35% 62% 97%
Retroalimentación ayudó a mejorar 38% 59% 97%
Recursos tecnológicos enriquecieron la
práctica 40% 55% 95%
Apoyo técnico para integrar TIC 40% 49% 89%
Materiales/guías útiles 35% 60% 95%
Fuente: elaboración propia.
Los resultados muestran una valoración ampliamente positiva del programa, con niveles de
aprobación (4–5) muy altos en casi todos los indicadores. “Responde a necesidades reales”
alcanza 97%, lo que confirma pertinencia; además, “objetivos coherentes” también obtiene
97%, reforzando alineación con el área de Ciencias Sociales. La dimensión metodológica se
consolida con fuerza: “facilitaron aprendizaje”, “promovió reflexión” y “retroalimentación
ayudó a mejorar” se mantienen en 97%, lo que sugiere que el acompañamiento fue vivido
como formativo y transformador.
La única alerta comparativa aparece en “duración suficiente para ver resultados” con 90%, lo
que, aunque sigue siendo alto, indica que algunos percibieron que el tiempo pudo ser corto o
que se requiere continuidad. En el componente tecnológico, “recursos tecnológicos
enriquecieron la práctica” y “materiales/guías útiles” logran 95%, pero “apoyo técnico para
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15% en “2”) alerta sobre una proporción relevante que todavía aplica estrategias menos
efectivas o más tradicionales. En uso de recursos, aunque el resultado alto (4–5) sigue siendo
dominante (73%), es la dimensión con mayor peso en niveles 1–3 (27%), mostrando que el
mayor reto está en diversificar y usar recursos de forma pedagógicamente intencionada.
Tabla 2. Valoración del programa de acompañamiento
Dimensión / Indicador %4 %5 Aprobación (4–5)
Responde a necesidades reales 40% 57% 97%
Cronograma claro y estructurado 38% 57% 95%
Objetivos coherentes con Ciencias Sociales 35% 62% 97%
Duración suficiente para ver resultados 45% 45% 90%
Estrategias (talleres/mentorías) facilitaron
aprendizaje 40% 57% 97%
Promovió reflexión sobre la práctica 35% 62% 97%
Retroalimentación ayudó a mejorar 38% 59% 97%
Recursos tecnológicos enriquecieron la
práctica 40% 55% 95%
Apoyo técnico para integrar TIC 40% 49% 89%
Materiales/guías útiles 35% 60% 95%
Fuente: elaboración propia.
Los resultados muestran una valoración ampliamente positiva del programa, con niveles de
aprobación (4–5) muy altos en casi todos los indicadores. “Responde a necesidades reales”
alcanza 97%, lo que confirma pertinencia; además, “objetivos coherentes” también obtiene
97%, reforzando alineación con el área de Ciencias Sociales. La dimensión metodológica se
consolida con fuerza: “facilitaron aprendizaje”, “promovió reflexión” y “retroalimentación
ayudó a mejorar” se mantienen en 97%, lo que sugiere que el acompañamiento fue vivido
como formativo y transformador.
La única alerta comparativa aparece en “duración suficiente para ver resultados” con 90%, lo
que, aunque sigue siendo alto, indica que algunos percibieron que el tiempo pudo ser corto o
que se requiere continuidad. En el componente tecnológico, “recursos tecnológicos
enriquecieron la práctica” y “materiales/guías útiles” logran 95%, pero “apoyo técnico para
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integrar TIC” baja a 89%, señalando que el obstáculo no es el valor pedagógico del programa,
sino las condiciones de soporte e infraestructura. En conjunto, la tabla respalda que el
programa funciona, pero su impacto puede crecer si se refuerza el apoyo técnico y se asegura
continuidad temporal.
DISCUSIÓN
Los datos muestran que la innovación docente queda limitada, sobre todo, por las condiciones
del centro. La escasez de recursos (74%) concentra el mayor peso, seguida por falta de tiempo
(11%) y poco apoyo institucional (11%), mientras que la resistencia al cambio (4%) es baja.
Este patrón coincide con planteamientos que explican que la innovación depende de
condiciones organizacionales y materiales, además de la intención pedagógica (Cabero-
Almenara & Llorente-Cejudo, 2020; Imbernón, 2022), pues aquí las barreras predominantes se
sitúan precisamente en el plano material y organizativo, mientras la resistencia al cambio
aparece como un factor marginal.
La baja resistencia al cambio contrasta con la fuerza de las barreras materiales. La lectura
conjunta indica que el profesorado puede estar dispuesto a cambiar, pero se enfrenta a límites
de recursos y de respaldo institucional. En la literatura sobre desarrollo profesional, este tipo
de entorno exige estrategias de apoyo y organización escolar que acompañen el cambio
pedagógico para sostenerlo en el tiempo (Imbernón, 2022; Murillo, 2022), lo que se aprecia en
el contexto analizado al mantenerse la falta de tiempo y el apoyo institucional como
restricciones relevantes.
En el uso de recursos digitales, predominan dos barreras: escasa capacitación (47%) y falta de
equipos (44%), seguidas por internet deficiente (16%) y una resistencia estudiantil mínima (3%).
El resultado describe una brecha doble: competencias docentes y condiciones técnicas. La
investigación sobre tecnología educativa resalta que la integración real se reduce cuando la
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integrar TIC” baja a 89%, señalando que el obstáculo no es el valor pedagógico del programa,
sino las condiciones de soporte e infraestructura. En conjunto, la tabla respalda que el
programa funciona, pero su impacto puede crecer si se refuerza el apoyo técnico y se asegura
continuidad temporal.
DISCUSIÓN
Los datos muestran que la innovación docente queda limitada, sobre todo, por las condiciones
del centro. La escasez de recursos (74%) concentra el mayor peso, seguida por falta de tiempo
(11%) y poco apoyo institucional (11%), mientras que la resistencia al cambio (4%) es baja.
Este patrón coincide con planteamientos que explican que la innovación depende de
condiciones organizacionales y materiales, además de la intención pedagógica (Cabero-
Almenara & Llorente-Cejudo, 2020; Imbernón, 2022), pues aquí las barreras predominantes se
sitúan precisamente en el plano material y organizativo, mientras la resistencia al cambio
aparece como un factor marginal.
La baja resistencia al cambio contrasta con la fuerza de las barreras materiales. La lectura
conjunta indica que el profesorado puede estar dispuesto a cambiar, pero se enfrenta a límites
de recursos y de respaldo institucional. En la literatura sobre desarrollo profesional, este tipo
de entorno exige estrategias de apoyo y organización escolar que acompañen el cambio
pedagógico para sostenerlo en el tiempo (Imbernón, 2022; Murillo, 2022), lo que se aprecia en
el contexto analizado al mantenerse la falta de tiempo y el apoyo institucional como
restricciones relevantes.
En el uso de recursos digitales, predominan dos barreras: escasa capacitación (47%) y falta de
equipos (44%), seguidas por internet deficiente (16%) y una resistencia estudiantil mínima (3%).
El resultado describe una brecha doble: competencias docentes y condiciones técnicas. La
investigación sobre tecnología educativa resalta que la integración real se reduce cuando la
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formación no se acompaña de medios y soporte técnico (Cabero-Almenara & Llorente-
Cejudo, 2020), en consonancia con los hallazgos, donde la carencia de equipos y la insuficiente
capacitación aparecen de forma simultánea como los principales obstáculos.
Este comportamiento es coherente con enfoques que conciben la transformación digital como
un proceso formativo y contextualizado. No basta con disponer de herramientas si no existe
capacitación aplicada a la didáctica y apoyo para resolver barreras operativas del aula. En esa
línea, la formación continua y el acompañamiento favorecen la transferencia de lo aprendido
hacia decisiones pedagógicas concretas (Imbernón, 2022; Orland-Barak & Wang, 2021),
aunque la evidencia del estudio sugiere que esa transferencia se debilita cuando no se cuenta
con condiciones técnicas mínimas que sostengan el uso pedagógico en el aula.
La necesidad de acompañamiento pedagógico alcanza un consenso alto: 70% “necesario” y
20% “muy necesario”. Esto coloca el acompañamiento como respuesta institucional a brechas
detectadas en innovación y uso de recursos. Estudios sobre acompañamiento destacan su
valor cuando articula observación, retroalimentación y mejora centrada en la práctica (Muñoz
& Rodríguez, 2023; Murillo, 2022), lo cual se refleja en la demanda mayoritaria de un apoyo
sistemático vinculado a la práctica docente.
Este resultado también encaja con modelos de mentoría que priorizan apoyo situado y ciclos
de aprendizaje profesional. Cuando el acompañamiento mantiene continuidad, claridad de
roles y diálogo pedagógico, aumenta la posibilidad de mejora sostenida. La literatura sobre
prácticas de mejora en acompañamiento coincide en la importancia del seguimiento y la
sistematicidad del proceso (Orland-Barak & Wang, 2021; San Martín Cantero et al., 2021), de
modo que la valoración positiva del programa resulta consistente con la inclusión de
observación, retroalimentación y acciones continuas de mejora.
El interés por participar (50% interesado y 39% muy interesado) refuerza la viabilidad del
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 771
formación no se acompaña de medios y soporte técnico (Cabero-Almenara & Llorente-
Cejudo, 2020), en consonancia con los hallazgos, donde la carencia de equipos y la insuficiente
capacitación aparecen de forma simultánea como los principales obstáculos.
Este comportamiento es coherente con enfoques que conciben la transformación digital como
un proceso formativo y contextualizado. No basta con disponer de herramientas si no existe
capacitación aplicada a la didáctica y apoyo para resolver barreras operativas del aula. En esa
línea, la formación continua y el acompañamiento favorecen la transferencia de lo aprendido
hacia decisiones pedagógicas concretas (Imbernón, 2022; Orland-Barak & Wang, 2021),
aunque la evidencia del estudio sugiere que esa transferencia se debilita cuando no se cuenta
con condiciones técnicas mínimas que sostengan el uso pedagógico en el aula.
La necesidad de acompañamiento pedagógico alcanza un consenso alto: 70% “necesario” y
20% “muy necesario”. Esto coloca el acompañamiento como respuesta institucional a brechas
detectadas en innovación y uso de recursos. Estudios sobre acompañamiento destacan su
valor cuando articula observación, retroalimentación y mejora centrada en la práctica (Muñoz
& Rodríguez, 2023; Murillo, 2022), lo cual se refleja en la demanda mayoritaria de un apoyo
sistemático vinculado a la práctica docente.
Este resultado también encaja con modelos de mentoría que priorizan apoyo situado y ciclos
de aprendizaje profesional. Cuando el acompañamiento mantiene continuidad, claridad de
roles y diálogo pedagógico, aumenta la posibilidad de mejora sostenida. La literatura sobre
prácticas de mejora en acompañamiento coincide en la importancia del seguimiento y la
sistematicidad del proceso (Orland-Barak & Wang, 2021; San Martín Cantero et al., 2021), de
modo que la valoración positiva del programa resulta consistente con la inclusión de
observación, retroalimentación y acciones continuas de mejora.
El interés por participar (50% interesado y 39% muy interesado) refuerza la viabilidad del
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programa. La participación y la percepción positiva facilitan la implementación de estrategias
como coplanificación, observación de aula y retroalimentación. En investigaciones sobre
acompañamiento en República Dominicana, la aceptación se relaciona con su carácter
formativo y con climas de confianza profesional (Taveras Sánchez, 2022; Taveras Sánchez &
López-Yáñez, 2022), coincidiendo con el alto nivel de interés reportado, que favorece la
implementación de prácticas colaborativas.
En la observación de aula, los niveles altos (4–5) son mayoritarios: planificación (80%),
estrategias didácticas (75%) y uso de recursos (73%). Esto evidencia una base pedagógica
favorable, con fortalezas claras en planificación y repertorio metodológico. Aun así, “uso de
recursos” presenta el tramo más amplio en niveles 1–3, lo que coincide con las barreras de
capacitación y equipamiento descritas en recursos digitales (Cabero-Almenara & Llorente-
Cejudo, 2020), lo que matiza la lectura general: existen fortalezas didácticas, pero la
integración de recursos muestra mayor variabilidad y depende de condiciones formativas y
técnicas.
En este marco, el acompañamiento se orienta a fortalecer la integración pedagógica de
recursos y a reducir la variabilidad entre docentes. El desarrollo profesional centrado en aula
se enfoca en mejorar prácticas específicas con retroalimentación, seguimiento y reflexión
guiada. Esa ruta está respaldada por enfoques que presentan el acompañamiento como
estrategia de mejora continua del desempeño docente (Muñoz & Rodríguez, 2023; Murillo,
2022; OEI & IDEICE, 2018), y se vuelve pertinente en un escenario donde coexisten
disposición docente y brechas concretas de soporte y recursos.
La valoración del programa muestra aprobaciones (4–5) entre 89% y 97%. Los indicadores
más altos se concentran en coherencia con Ciencias Sociales, estrategias formativas, reflexión
y retroalimentación, lo que confirma el peso de estos componentes en la mejora profesional.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 772
programa. La participación y la percepción positiva facilitan la implementación de estrategias
como coplanificación, observación de aula y retroalimentación. En investigaciones sobre
acompañamiento en República Dominicana, la aceptación se relaciona con su carácter
formativo y con climas de confianza profesional (Taveras Sánchez, 2022; Taveras Sánchez &
López-Yáñez, 2022), coincidiendo con el alto nivel de interés reportado, que favorece la
implementación de prácticas colaborativas.
En la observación de aula, los niveles altos (4–5) son mayoritarios: planificación (80%),
estrategias didácticas (75%) y uso de recursos (73%). Esto evidencia una base pedagógica
favorable, con fortalezas claras en planificación y repertorio metodológico. Aun así, “uso de
recursos” presenta el tramo más amplio en niveles 1–3, lo que coincide con las barreras de
capacitación y equipamiento descritas en recursos digitales (Cabero-Almenara & Llorente-
Cejudo, 2020), lo que matiza la lectura general: existen fortalezas didácticas, pero la
integración de recursos muestra mayor variabilidad y depende de condiciones formativas y
técnicas.
En este marco, el acompañamiento se orienta a fortalecer la integración pedagógica de
recursos y a reducir la variabilidad entre docentes. El desarrollo profesional centrado en aula
se enfoca en mejorar prácticas específicas con retroalimentación, seguimiento y reflexión
guiada. Esa ruta está respaldada por enfoques que presentan el acompañamiento como
estrategia de mejora continua del desempeño docente (Muñoz & Rodríguez, 2023; Murillo,
2022; OEI & IDEICE, 2018), y se vuelve pertinente en un escenario donde coexisten
disposición docente y brechas concretas de soporte y recursos.
La valoración del programa muestra aprobaciones (4–5) entre 89% y 97%. Los indicadores
más altos se concentran en coherencia con Ciencias Sociales, estrategias formativas, reflexión
y retroalimentación, lo que confirma el peso de estos componentes en la mejora profesional.
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La evidencia sobre retroalimentación resalta su impacto cuando se vincula a evidencias de
práctica y metas de mejora claras (Núñez-Valdés et al., 2024), en línea con la alta valoración
otorgada a los componentes del programa asociados a reflexión y retroalimentación
formativa.
Los valores más bajos se ubican en apoyo técnico para integrar TIC (89%) y duración
suficiente para ver resultados (90%). Esto coloca dos condiciones críticas: soporte técnico
institucional y continuidad temporal del proceso. La literatura sobre desarrollo profesional y
acompañamiento destaca que la sostenibilidad depende de estructura, recursos, tiempos y
seguimiento, además del diseño pedagógico (Imbernón, 2022; Murillo, 2022; San Martín
Cantero et al., 2021), por lo que resulta relevante que los puntajes relativamente menores se
concentren precisamente en soporte técnico y duración, aspectos clave para sostener efectos
en el tiempo.
En cuanto a aportes del trabajo, la discusión integra tres planos: barreras estructurales para
innovar, limitaciones específicas para lo digital y evidencias de aula y valoración del programa.
Esta articulación permite comprender la mejora docente como un fenómeno sistémico, no
reducido a técnicas aisladas. En el debate aparece una tensión relevante: alta aceptación del
acompañamiento convive con restricciones materiales, lo que exige decisiones institucionales
para que la mejora se sostenga (Cabero-Almenara & Llorente-Cejudo, 2020; Imbernón, 2022),
tensión que se expresa al coexistir altos niveles de interés y aprobación con obstáculos
persistentes de recursos, tiempo y apoyo institucional.
En aplicaciones prácticas, el programa se fortalece al priorizar capacitación docente aplicada
al aula, soporte técnico, dotación básica y tiempos institucionales para planificar y acompañar.
También requiere ciclos estables de observación–retroalimentación–mejora, con registro de
evidencias y acuerdos de seguimiento. Estas acciones se alinean con enfoques de
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 773
La evidencia sobre retroalimentación resalta su impacto cuando se vincula a evidencias de
práctica y metas de mejora claras (Núñez-Valdés et al., 2024), en línea con la alta valoración
otorgada a los componentes del programa asociados a reflexión y retroalimentación
formativa.
Los valores más bajos se ubican en apoyo técnico para integrar TIC (89%) y duración
suficiente para ver resultados (90%). Esto coloca dos condiciones críticas: soporte técnico
institucional y continuidad temporal del proceso. La literatura sobre desarrollo profesional y
acompañamiento destaca que la sostenibilidad depende de estructura, recursos, tiempos y
seguimiento, además del diseño pedagógico (Imbernón, 2022; Murillo, 2022; San Martín
Cantero et al., 2021), por lo que resulta relevante que los puntajes relativamente menores se
concentren precisamente en soporte técnico y duración, aspectos clave para sostener efectos
en el tiempo.
En cuanto a aportes del trabajo, la discusión integra tres planos: barreras estructurales para
innovar, limitaciones específicas para lo digital y evidencias de aula y valoración del programa.
Esta articulación permite comprender la mejora docente como un fenómeno sistémico, no
reducido a técnicas aisladas. En el debate aparece una tensión relevante: alta aceptación del
acompañamiento convive con restricciones materiales, lo que exige decisiones institucionales
para que la mejora se sostenga (Cabero-Almenara & Llorente-Cejudo, 2020; Imbernón, 2022),
tensión que se expresa al coexistir altos niveles de interés y aprobación con obstáculos
persistentes de recursos, tiempo y apoyo institucional.
En aplicaciones prácticas, el programa se fortalece al priorizar capacitación docente aplicada
al aula, soporte técnico, dotación básica y tiempos institucionales para planificar y acompañar.
También requiere ciclos estables de observación–retroalimentación–mejora, con registro de
evidencias y acuerdos de seguimiento. Estas acciones se alinean con enfoques de
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acompañamiento formativo y con experiencias documentadas en el contexto dominicano y
regional (Muñoz & Rodríguez, 2023; Núñez-Valdés et al., 2024; Taveras Sánchez & López-
Yáñez, 2022), dado que el estudio evidencia una alta aceptación del acompañamiento y
localiza las brechas principales en formación, soporte técnico y condiciones institucionales
para su implementación efectiva.
En cuanto a las limitaciones metodológicas, los resultados se circunscriben a los liceos del
Distrito Educativo 10-05 de Boca Chica y al área de Ciencias Sociales del segundo ciclo, lo
que restringe su generalización a otros niveles, asignaturas o contextos. Aunque se trabajó
mediante censo (N=40), el tamaño del universo y su carácter localizado reducen la
extrapolación estadística. Asimismo, el cuestionario y las entrevistas, al basarse en
autorreporte, pueden reflejar sesgos de percepción o deseabilidad social, mientras que la
observación en aula podría verse influida por la reactividad ante la presencia del observador.
Finalmente, el estudio valora efectos inmediatos del programa sin seguimiento a largo plazo,
por lo que sus aportes se interpretan como evidencia contextual y transferible de manera
analítica a contextos similares.
CONCLUSIONES
Las conclusiones confirman que el diagnóstico del Distrito Educativo 10-05 de Boca Chica
revela un escenario donde las mayores debilidades para innovar no se relacionan con una
resistencia del profesorado, sino con condiciones del contexto escolar. La escasez de recursos
aparece como la principal limitación, acompañada por factores organizativos como falta de
tiempo y apoyo institucional, lo que reduce la posibilidad de sostener prácticas innovadoras
de manera sistemática. Al mismo tiempo, se identificó una oportunidad clara de mejora: existe
un reconocimiento amplio de la necesidad de acompañamiento pedagógico, lo que crea un
terreno favorable para intervenir y fortalecer el desempeño docente desde una lógica de apoyo
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acompañamiento formativo y con experiencias documentadas en el contexto dominicano y
regional (Muñoz & Rodríguez, 2023; Núñez-Valdés et al., 2024; Taveras Sánchez & López-
Yáñez, 2022), dado que el estudio evidencia una alta aceptación del acompañamiento y
localiza las brechas principales en formación, soporte técnico y condiciones institucionales
para su implementación efectiva.
En cuanto a las limitaciones metodológicas, los resultados se circunscriben a los liceos del
Distrito Educativo 10-05 de Boca Chica y al área de Ciencias Sociales del segundo ciclo, lo
que restringe su generalización a otros niveles, asignaturas o contextos. Aunque se trabajó
mediante censo (N=40), el tamaño del universo y su carácter localizado reducen la
extrapolación estadística. Asimismo, el cuestionario y las entrevistas, al basarse en
autorreporte, pueden reflejar sesgos de percepción o deseabilidad social, mientras que la
observación en aula podría verse influida por la reactividad ante la presencia del observador.
Finalmente, el estudio valora efectos inmediatos del programa sin seguimiento a largo plazo,
por lo que sus aportes se interpretan como evidencia contextual y transferible de manera
analítica a contextos similares.
CONCLUSIONES
Las conclusiones confirman que el diagnóstico del Distrito Educativo 10-05 de Boca Chica
revela un escenario donde las mayores debilidades para innovar no se relacionan con una
resistencia del profesorado, sino con condiciones del contexto escolar. La escasez de recursos
aparece como la principal limitación, acompañada por factores organizativos como falta de
tiempo y apoyo institucional, lo que reduce la posibilidad de sostener prácticas innovadoras
de manera sistemática. Al mismo tiempo, se identificó una oportunidad clara de mejora: existe
un reconocimiento amplio de la necesidad de acompañamiento pedagógico, lo que crea un
terreno favorable para intervenir y fortalecer el desempeño docente desde una lógica de apoyo
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y mejora continua.
En cuanto a las estrategias metodológicas y recursos didácticos, la observación del aula
mostró un desempeño mayormente favorable en planificación y uso de estrategias didácticas,
con predominio de valoraciones altas, lo que evidencia una base profesional instalada. No
obstante, el uso de recursos —especialmente los digitales— se posicionó como el
componente más vulnerable, vinculado a limitaciones de capacitación y disponibilidad de
equipos, lo que afecta la integración pedagógica con intencionalidad innovadora. En
consecuencia, se concluye que las prácticas actuales resultan pertinentes en términos
generales, pero requieren fortalecerse para favorecer procesos más reflexivos, colaborativos
e innovadores, con énfasis en el uso estratégico de recursos y TIC según las condiciones reales
del centro.
A partir de estos hallazgos, los lineamientos teóricos y prácticos y el programa integral de
acompañamiento pedagógico se sostienen como una respuesta pertinente y viable para el
área de Ciencias Sociales en el segundo ciclo del nivel secundario. Un modelo contextualizado,
organizado por fases y basado en ciclos de observación, retroalimentación y mejora,
contribuye a fortalecer el desempeño profesional y la calidad de la práctica docente, al
promover reflexión pedagógica, planificación por competencias, estrategias activas y
colaboración docente. La aplicación del programa mostró alta valoración de sus componentes
formativos, aunque dejó como puntos a reforzar el apoyo técnico para integrar TIC y la
continuidad temporal, condiciones que incrementan la efectividad y la sostenibilidad de los
cambios en el aula.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 775
y mejora continua.
En cuanto a las estrategias metodológicas y recursos didácticos, la observación del aula
mostró un desempeño mayormente favorable en planificación y uso de estrategias didácticas,
con predominio de valoraciones altas, lo que evidencia una base profesional instalada. No
obstante, el uso de recursos —especialmente los digitales— se posicionó como el
componente más vulnerable, vinculado a limitaciones de capacitación y disponibilidad de
equipos, lo que afecta la integración pedagógica con intencionalidad innovadora. En
consecuencia, se concluye que las prácticas actuales resultan pertinentes en términos
generales, pero requieren fortalecerse para favorecer procesos más reflexivos, colaborativos
e innovadores, con énfasis en el uso estratégico de recursos y TIC según las condiciones reales
del centro.
A partir de estos hallazgos, los lineamientos teóricos y prácticos y el programa integral de
acompañamiento pedagógico se sostienen como una respuesta pertinente y viable para el
área de Ciencias Sociales en el segundo ciclo del nivel secundario. Un modelo contextualizado,
organizado por fases y basado en ciclos de observación, retroalimentación y mejora,
contribuye a fortalecer el desempeño profesional y la calidad de la práctica docente, al
promover reflexión pedagógica, planificación por competencias, estrategias activas y
colaboración docente. La aplicación del programa mostró alta valoración de sus componentes
formativos, aunque dejó como puntos a reforzar el apoyo técnico para integrar TIC y la
continuidad temporal, condiciones que incrementan la efectividad y la sostenibilidad de los
cambios en el aula.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 776
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Revisión sistemática. Revista Interamericana de Investigación, 8(2), 45–62.
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pedagógico y práctica reflexiva docente. Espacios en Blanco. Revista de Educación,
30(2), 219–232. https://doi.org/10.37177/UNICEN/EB30-273
Alcántara Dionicio, C., Turbí, J. K., & Valdez Rosario, P. (2025). Impacto del acompañamiento
pedagógico en el desarrollo profesional docente. Congreso Internacional Ideice, 15, 55–
61. https://doi.org/10.47554/cii.vol15.2024.pp55-61
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en una escuela básica de la República Dominicana. UCE Ciencia. Revista de la Facultad de
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https://uceciencia.edu.do/index.php/OJS/article/view/226
Beltrán-Véliz, J. C., Mesina-Calderón, N. F., Vera-Gajardo, N., & Müller-Ferrés, P. (2024).
Contribuciones del acompañamiento pedagógico para avanzar hacia la calidad de las
prácticas docentes en contextos rurales. Revista Electrónica Educare, 28(1), 23–45.
https://doi.org/10.15359/ree.28-1.17269
Boluarte, M., & Santos-Jiménez, R. (2024). Relación entre acompañamiento pedagógico y
desempeño docente en escuelas de Lima. Revista Iberoamericana de Gobernanza Educativa,
10(2), 88–102.
Cabero-Almenara, J., & Llorente-Cejudo, C. (2020). Las tecnologías digitales en la enseñanza:
oportunidades, riesgos y desafíos. Revista Comunicar, 28(65), 9–19.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 776
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acompañamiento docente: claves para la mejora escolar. Revista Andina de Educación, 7(2),
15–31.
Vega Carrera, J. P., Soto Gutiérrez, L. A., & Ramos Medina, F. C. (2025). Liderazgo directivo y
acompañamiento pedagógico para la mejora de los aprendizajes. Revista Latinoamericana
de Gestión Educativa, 9(1), 1–18.
Vela Shupingahua, A. E. (2023). Desarrollo profesional docente y acompañamiento pedagógico:
Análisis de experiencias en educación secundaria. Revista Peruana de Investigación
Educativa, 15(1), 45–62.
La Revista utiliza códigos para identificar al Revisor y al equipo de
PARES REVISORES. Si tiene dudas o consultas, contacte a:
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