Recibido: 13/11/2025
Aprobado: 19/03/2026
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1080
DOI: https://doi.org/10.70747/cr.v5i1.934
Alfabetización Geográfica Ante Riesgos Climáticos.
Reflexiones Educativas y Propuestas a Partir de la DANA de 2024 de
Valencia (España)
Álvaro Francisco Morote
https://orcid.org/0000-0003-2438-4961
alvaro.morote@uv.es
Universidad de Valencia, Facultad de Formación del Profesorado,
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales,
Valencia – España
Jorge Olcina
https://orcid.org/0000-0002-4846-8126
jorge.olcina@ua.es
Universidad de Alicante, Facultad de Filosofía y Letras,
Departamento de Análisis Geográfico Regional y Geografía Física,
Alicante – España
RESUMEN
La DANA de octubre de 2024 de Valencia (España) ha evidenciado, entre otros aspectos,
graves carencias en la alfabetización geográfica de la población, limitando su capacidad de
anticipación y respuesta ante desastres naturales. Este trabajo tiene como objetivo principal
repensar el papel del sistema educativo en la construcción de una formación territorial
crítica y preventiva, especialmente en contextos de riesgo natural como el evidenciado tras
la DANA de 2024 de Valencia. A partir de una revisión crítica de la reducida alfabetización
geográfica detectada en la población tras este evento, se busca visibilizar las carencias
curriculares y metodológicas que limitan la comprensión del territorio como espacio vivido,
vulnerable y transformable. Este trabajo, además, propone incorporar la educación
geográfica como herramienta para fomentar la resiliencia comunitaria, el pensamiento
espacial y la participación ciudadana. Asimismo, reivindica el potencial de las Ciencias
Sociales para formar individuos capaces de interpretar su entorno, anticipar riesgos y
actuar de forma informada y solidaria. En definitiva, el estudio aporta orientaciones
aplicables para rediseñar la educación geográfica y favorecer que el alumnado desarrolle el
pensamiento espacial y la conciencia de riesgo necesarios en un contexto de creciente
vulnerabilidad climática
Palabras clave: riesgos naturales, sensibilización ambiental educación, inundación
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1081
Geographic Literacy in the Face of Climate Risks Educational Reflections
and Proposals Following The 2024 DANA In Valencia (Spain)
ABSTRACT
The October 2024 cut-off low in Valencia (Spain) has revealed, among other aspects,
serious shortcomings in the population’s geographic literacy, limiting their ability to
anticipate and respond to natural disasters. The main objective of this work is to rethink the
role of the educational system in building a critical and preventive territorial awareness,
especially in natural risk contexts such as the one revealed after the 2024 DANA in
Valencia. Based on a critical review of the limited geographic literacy observed in the
population following this event, the aim is to highlight the curricular and methodological
shortcomings that hinder an understanding of territory as a lived, vulnerable, and
transformable space. Furthermore, this work proposes incorporating geographic education
as a tool to promote community resilience, spatial thinking, and civic engagement. It also
highlights the potential of the Social Sciences to shape individuals capable of interpreting
their environment, anticipating risks, and acting in an informed and compassionate manner.
Ultimately, the study provides actionable guidance for redesigning geographic education
and enabling students to develop the spatial thinking and risk awareness required in a
context of increasing climate vulnerability
Keywords: natural hazards, environmental awareness, education, flood
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1081
Geographic Literacy in the Face of Climate Risks Educational Reflections
and Proposals Following The 2024 DANA In Valencia (Spain)
ABSTRACT
The October 2024 cut-off low in Valencia (Spain) has revealed, among other aspects,
serious shortcomings in the population’s geographic literacy, limiting their ability to
anticipate and respond to natural disasters. The main objective of this work is to rethink the
role of the educational system in building a critical and preventive territorial awareness,
especially in natural risk contexts such as the one revealed after the 2024 DANA in
Valencia. Based on a critical review of the limited geographic literacy observed in the
population following this event, the aim is to highlight the curricular and methodological
shortcomings that hinder an understanding of territory as a lived, vulnerable, and
transformable space. Furthermore, this work proposes incorporating geographic education
as a tool to promote community resilience, spatial thinking, and civic engagement. It also
highlights the potential of the Social Sciences to shape individuals capable of interpreting
their environment, anticipating risks, and acting in an informed and compassionate manner.
Ultimately, the study provides actionable guidance for redesigning geographic education
and enabling students to develop the spatial thinking and risk awareness required in a
context of increasing climate vulnerability
Keywords: natural hazards, environmental awareness, education, flood
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1082
INTRODUCCIÓN
El episodio de DANA (Depresión Aislada en Niveles Altos) de octubre de 2024 de Valencia
(España) ha puesto de manifiesto graves carencias en la alfabetización geográfica de la
población, limitando su capacidad de anticipación y respuesta ante desastres naturales
(Romero, 2025). Este evento no solo fue un fenómeno meteorológico-hidrológico
devastador, sino también un espejo que ha reflejado carencias estructurales en la educación
geográfica y en la preparación ciudadana ante desastres naturales (Martin-Moreno et al.,
2025).
España y, en particular, la cuenca mediterránea, es por naturaleza una “región-riesgo”,
puesto que la peligrosidad natural constituye un elemento geográfico significativo de su
personalidad territorial (Ayala & Olcina, 2002). En España, los datos más recientes indican
que entre los años 2000 y 2023 se han registrado 1.174 muertes provocadas por fenómenos
naturales. De estas, 346 (25,5%) han sido consecuencia por olas de calor, mientras que 233
(19,9%) se relacionan con inundaciones (CRED, 2024). A estas cifras se deben sumar las 237
víctimas mortales ocasionadas por las inundaciones de octubre de 2024 (230 de ellas
localizadas en municipios de la comarca de la Horta Sud de Valencia). Este evento ha tenido
un profundo impacto en la consideración social de los riesgos naturales en España,
marcando un antes y un después en su percepción (Morote et al., 2025). Se considera el
segundo desastre más grave desde mediados del siglo XX (Pérez-Cueva et al., 2025),
superado únicamente por las inundaciones históricas de la comarca del Vallés (Cataluña) en
septiembre de 1962, que oficialmente ocasionó 617 fallecidos, aunque algunas fuentes
estiman que esta cifra fue superior a las 800 víctimas (Morote et al., 2026).
Estas inundaciones que afectaron gravemente el territorio valenciano ha sido un
acontecimiento que, más allá de sus consecuencias materiales. El sistema educativo a nivel
español no presenta fisuras como consecuencia de la DANA, ha revelado carencias en la
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1082
INTRODUCCIÓN
El episodio de DANA (Depresión Aislada en Niveles Altos) de octubre de 2024 de Valencia
(España) ha puesto de manifiesto graves carencias en la alfabetización geográfica de la
población, limitando su capacidad de anticipación y respuesta ante desastres naturales
(Romero, 2025). Este evento no solo fue un fenómeno meteorológico-hidrológico
devastador, sino también un espejo que ha reflejado carencias estructurales en la educación
geográfica y en la preparación ciudadana ante desastres naturales (Martin-Moreno et al.,
2025).
España y, en particular, la cuenca mediterránea, es por naturaleza una “región-riesgo”,
puesto que la peligrosidad natural constituye un elemento geográfico significativo de su
personalidad territorial (Ayala & Olcina, 2002). En España, los datos más recientes indican
que entre los años 2000 y 2023 se han registrado 1.174 muertes provocadas por fenómenos
naturales. De estas, 346 (25,5%) han sido consecuencia por olas de calor, mientras que 233
(19,9%) se relacionan con inundaciones (CRED, 2024). A estas cifras se deben sumar las 237
víctimas mortales ocasionadas por las inundaciones de octubre de 2024 (230 de ellas
localizadas en municipios de la comarca de la Horta Sud de Valencia). Este evento ha tenido
un profundo impacto en la consideración social de los riesgos naturales en España,
marcando un antes y un después en su percepción (Morote et al., 2025). Se considera el
segundo desastre más grave desde mediados del siglo XX (Pérez-Cueva et al., 2025),
superado únicamente por las inundaciones históricas de la comarca del Vallés (Cataluña) en
septiembre de 1962, que oficialmente ocasionó 617 fallecidos, aunque algunas fuentes
estiman que esta cifra fue superior a las 800 víctimas (Morote et al., 2026).
Estas inundaciones que afectaron gravemente el territorio valenciano ha sido un
acontecimiento que, más allá de sus consecuencias materiales. El sistema educativo a nivel
español no presenta fisuras como consecuencia de la DANA, ha revelado carencias en la
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1083
concienciación de la sociedad, entre otros, en relación con la preparación ciudadana ante
riesgos climáticos (Roca et al., 2025). Desde la educación, este evento ha evidenciado la
escasa alfabetización geográfica de la población, la débil presencia curricular de los riesgos
naturales y la necesidad urgente de repensar la enseñanza del territorio como espacio vivido
pero vulnerable (Morote et al., 2025). Este evento catastrófico fue consecuencia de diversos
elementos que incrementaron significativamente el nivel de peligrosidad. Entre los aspectos
más relevantes se encuentra el súbito desbordamiento de los barrancos en la comarca de
l’Horta Sud, junto con la marcada fragilidad de un territorio densamente urbanizado
(Romero & Camarasa, 2025). Asimismo, la carencia de mecanismos de alerta temprana y la
limitada formación ciudadana en gestión del territorio y prevención de riesgos intensificaron
el impacto del fenómeno. Dichas carencias derivaron en un elevado número de afectados, lo
que pone de manifiesto la imperiosa necesidad de fortalecer la educación geográfica en las
zonas vulnerables del litoral mediterráneo español (Pitarch et al., 2025).
Uno de los aprendizajes más significativos de este desastre ha sido constatar que gran parte
del alumnado, profesorado y familias que allí viven desconocían si sus centros escolares o
viviendas se encontraban en zonas inundables, cómo interpretar mapas de riesgo o qué
protocolos seguir ante una emergencia. Esta carencia no es anecdótica ya que refleja una
educación geográfica centrada en contenidos abstractos, descontextualizados y poco
conectados con la realidad territorial del alumnado (Sebastiá & Tonda, 2017; Souto, 2022).
Asimismo, se ha manifestado la falta de recursos didácticos y metodologías activas que
permitan enseñar los riesgos desde el aula. La DANA ha mostrado que, cuando el territorio
se convierte en contenido educativo, el aprendizaje se vuelve significativo, emocional y
transformador. Sin embargo, esta conexión entre escuela y entorno sigue siendo una
cuestión muy excepcional, que depende en gran medida de la iniciativa individual y
originalidad del profesorado.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1083
concienciación de la sociedad, entre otros, en relación con la preparación ciudadana ante
riesgos climáticos (Roca et al., 2025). Desde la educación, este evento ha evidenciado la
escasa alfabetización geográfica de la población, la débil presencia curricular de los riesgos
naturales y la necesidad urgente de repensar la enseñanza del territorio como espacio vivido
pero vulnerable (Morote et al., 2025). Este evento catastrófico fue consecuencia de diversos
elementos que incrementaron significativamente el nivel de peligrosidad. Entre los aspectos
más relevantes se encuentra el súbito desbordamiento de los barrancos en la comarca de
l’Horta Sud, junto con la marcada fragilidad de un territorio densamente urbanizado
(Romero & Camarasa, 2025). Asimismo, la carencia de mecanismos de alerta temprana y la
limitada formación ciudadana en gestión del territorio y prevención de riesgos intensificaron
el impacto del fenómeno. Dichas carencias derivaron en un elevado número de afectados, lo
que pone de manifiesto la imperiosa necesidad de fortalecer la educación geográfica en las
zonas vulnerables del litoral mediterráneo español (Pitarch et al., 2025).
Uno de los aprendizajes más significativos de este desastre ha sido constatar que gran parte
del alumnado, profesorado y familias que allí viven desconocían si sus centros escolares o
viviendas se encontraban en zonas inundables, cómo interpretar mapas de riesgo o qué
protocolos seguir ante una emergencia. Esta carencia no es anecdótica ya que refleja una
educación geográfica centrada en contenidos abstractos, descontextualizados y poco
conectados con la realidad territorial del alumnado (Sebastiá & Tonda, 2017; Souto, 2022).
Asimismo, se ha manifestado la falta de recursos didácticos y metodologías activas que
permitan enseñar los riesgos desde el aula. La DANA ha mostrado que, cuando el territorio
se convierte en contenido educativo, el aprendizaje se vuelve significativo, emocional y
transformador. Sin embargo, esta conexión entre escuela y entorno sigue siendo una
cuestión muy excepcional, que depende en gran medida de la iniciativa individual y
originalidad del profesorado.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1084
Se ha revelado, también, la necesidad de formar al profesorado en saberes geográficos y en
gestión de riesgos naturales. La respuesta educativa ante la DANA ha sido desigual y, en
muchos casos, improvisados, lo que muestra la urgencia de consolidar itinerarios formativos
que preparen a los docentes para actuar pedagógicamente ante fenómenos climáticos
extremos.
La DANA de 2024 ha puesto de manifiesto no solo la peligrosidad física del territorio y la
elevada vulnerabilidad y exposición de la población residente en las zonas afectadas, sino
también una profunda carencia de conocimientos geográficos de la población. A pesar de
los avances tecnológicos en predicción meteorológica y de la existencia de una cartografía
de riesgos actualizada, gran parte de la ciudadanía desconocía la exposición de su entorno a
las inundaciones. Esta desconexión entre el conocimiento territorial y la acción ciudadana
revela una brecha educativa que trasciende lo coyuntural y se inscribe en lo cultural. Como
señala Romero (2011) es notable la falta de cultura territorial que existe en España y, el
evento de la DANA de octubre de 2024 ha vuelto a poner de manifiesto esta carencia,
aunque con resultados dramáticos.
Desde el ámbito escolar, esta situación interpela directamente a la Didáctica de las Ciencias
Sociales, especialmente a la enseñanza de la Geografía como herramienta para comprender
el espacio vivido, anticipar riesgos, gestionar situaciones de emergencia y fomentar la
resiliencia comunitaria. Sin embargo, como se ha constatado en estudios previos, existe una
formación fragmentada, centrada en aspectos físicos o memorísticos y alejada de la realidad
cotidiana del alumnado (Souto, 2024).
En España, la educación no ha sido tradicionalmente considerada un instrumento
fundamental para reducir la vulnerabilidad social frente a riesgos naturales. Sin embargo,
recientemente se han impulsado iniciativas destinadas a mejorar el conocimiento ciudadano
sobre el cambio climático y los riesgos que conlleva. Un referente importante en esta línea
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1084
Se ha revelado, también, la necesidad de formar al profesorado en saberes geográficos y en
gestión de riesgos naturales. La respuesta educativa ante la DANA ha sido desigual y, en
muchos casos, improvisados, lo que muestra la urgencia de consolidar itinerarios formativos
que preparen a los docentes para actuar pedagógicamente ante fenómenos climáticos
extremos.
La DANA de 2024 ha puesto de manifiesto no solo la peligrosidad física del territorio y la
elevada vulnerabilidad y exposición de la población residente en las zonas afectadas, sino
también una profunda carencia de conocimientos geográficos de la población. A pesar de
los avances tecnológicos en predicción meteorológica y de la existencia de una cartografía
de riesgos actualizada, gran parte de la ciudadanía desconocía la exposición de su entorno a
las inundaciones. Esta desconexión entre el conocimiento territorial y la acción ciudadana
revela una brecha educativa que trasciende lo coyuntural y se inscribe en lo cultural. Como
señala Romero (2011) es notable la falta de cultura territorial que existe en España y, el
evento de la DANA de octubre de 2024 ha vuelto a poner de manifiesto esta carencia,
aunque con resultados dramáticos.
Desde el ámbito escolar, esta situación interpela directamente a la Didáctica de las Ciencias
Sociales, especialmente a la enseñanza de la Geografía como herramienta para comprender
el espacio vivido, anticipar riesgos, gestionar situaciones de emergencia y fomentar la
resiliencia comunitaria. Sin embargo, como se ha constatado en estudios previos, existe una
formación fragmentada, centrada en aspectos físicos o memorísticos y alejada de la realidad
cotidiana del alumnado (Souto, 2024).
En España, la educación no ha sido tradicionalmente considerada un instrumento
fundamental para reducir la vulnerabilidad social frente a riesgos naturales. Sin embargo,
recientemente se han impulsado iniciativas destinadas a mejorar el conocimiento ciudadano
sobre el cambio climático y los riesgos que conlleva. Un referente importante en esta línea
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1085
ha sido el Quinto Informe del IPCC (2014), que ya advertía sobre la importancia de
fomentar procesos educativos orientados a la comprensión y preparación ante estos
desafíos. En el plano internacional, entidades como la Organización de las Naciones Unidas
(ONU, 2015a), mediante la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
especialmente el nº13 (“Acción por el Clima”), han subrayado el rol estratégico de la
educación en el fortalecimiento de comunidades resilientes. Igualmente, el Marco de Sendai
para la Reducción del Riesgo de Desastres (2015–2030) resalta la necesidad de integrar la
educación como componente esencial en la gestión de riesgos y en la adaptación al cambio
climático (ONU, 2015b).
En la Comunidad Valenciana, numerosos centros educativos se ubican en zonas de riesgo,
lo que convierte al alumnado en uno de los grupos más expuestos y vulnerables (Zaragoza
et al., 2024). Ante esta situación, resulta fundamental promover iniciativas pedagógicas que
impulsen la conciencia y el análisis de la percepción escolar frente a estos riesgos. Diversos
estudios coinciden en que una educación más sólida y orientada a la prevención y
sensibilización puede contribuir significativamente a disminuir la mortalidad y fortalecer la
capacidad de respuesta de la población (Guo et al., 2023; Putra et al., 2022; Roca et al., 2025;
Yildiz et al., 2021). Esta perspectiva ha comenzado a integrarse en el marco normativo
español, como lo refleja la Ley Orgánica LOMLOE (2020) (Ministerio de la Presidencia,
Justicia y Relaciones con las Cortes, 2020). Asimismo, trabajos llevados a cabo en países
como Rumanía, Nepal y Turquía (Yildiz et al., 2021) evidencian que la formación en gestión
de riesgos se ha consolidado como una herramienta efectiva para mejorar la preparación
ciudadana ante eventos extremos.
A partir de una reflexión crítica, el presente trabajo reflexiona sobre la necesidad urgente de
repensar la educación geográfica desde una mirada crítica y orientada al cambio (Buzo,
2022; De Miguel & Sebastián, 2022; Souto, 2024).
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1085
ha sido el Quinto Informe del IPCC (2014), que ya advertía sobre la importancia de
fomentar procesos educativos orientados a la comprensión y preparación ante estos
desafíos. En el plano internacional, entidades como la Organización de las Naciones Unidas
(ONU, 2015a), mediante la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
especialmente el nº13 (“Acción por el Clima”), han subrayado el rol estratégico de la
educación en el fortalecimiento de comunidades resilientes. Igualmente, el Marco de Sendai
para la Reducción del Riesgo de Desastres (2015–2030) resalta la necesidad de integrar la
educación como componente esencial en la gestión de riesgos y en la adaptación al cambio
climático (ONU, 2015b).
En la Comunidad Valenciana, numerosos centros educativos se ubican en zonas de riesgo,
lo que convierte al alumnado en uno de los grupos más expuestos y vulnerables (Zaragoza
et al., 2024). Ante esta situación, resulta fundamental promover iniciativas pedagógicas que
impulsen la conciencia y el análisis de la percepción escolar frente a estos riesgos. Diversos
estudios coinciden en que una educación más sólida y orientada a la prevención y
sensibilización puede contribuir significativamente a disminuir la mortalidad y fortalecer la
capacidad de respuesta de la población (Guo et al., 2023; Putra et al., 2022; Roca et al., 2025;
Yildiz et al., 2021). Esta perspectiva ha comenzado a integrarse en el marco normativo
español, como lo refleja la Ley Orgánica LOMLOE (2020) (Ministerio de la Presidencia,
Justicia y Relaciones con las Cortes, 2020). Asimismo, trabajos llevados a cabo en países
como Rumanía, Nepal y Turquía (Yildiz et al., 2021) evidencian que la formación en gestión
de riesgos se ha consolidado como una herramienta efectiva para mejorar la preparación
ciudadana ante eventos extremos.
A partir de una reflexión crítica, el presente trabajo reflexiona sobre la necesidad urgente de
repensar la educación geográfica desde una mirada crítica y orientada al cambio (Buzo,
2022; De Miguel & Sebastián, 2022; Souto, 2024).
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1086
La alfabetización geográfica no debe limitarse a saber leer un mapa, sino a comprender el
territorio como construcción social, a identificar desigualdades espaciales y a participar
activamente en su mejora (Rodríguez-Lestegás et al., 2021). En este contexto, la DANA se
convierte en una oportunidad pedagógica para reflexionar sobre el papel de la escuela en la
formación de una ciudadanía territorialmente consciente y climáticamente preparada
(Morote et al., 2025).
Este estudio resulta necesario porque la literatura científica ha prestado escasa atención a la
alfabetización geográfica como factor clave en la gestión del riesgo climático (Morote y
Olcina, 2021; 2024). Al evidenciar carencias educativas estructurales, el presente trabajo
aporta un enfoque renovado que conecta educación, territorio y resiliencia social.
Este trabajo tiene como objetivo principal repensar el papel del sistema educativo en la
construcción de una formación territorial crítica y preventiva, especialmente en contextos
de riesgo natural como el evidenciado tras la DANA de 2024 de Valencia. A partir de una
revisión de la reducida alfabetización geográfica detectada en la población tras este evento,
se busca visibilizar las carencias curriculares y metodológicas que limitan la comprensión del
territorio como espacio vivido, vulnerable y transformable. El estudio pretende, además,
proponer líneas de acción didáctica que integren la educación geográfica como herramienta
para la resiliencia comunitaria, el pensamiento espacial y la participación ciudadana.
Asimismo, se plantea una mirada crítica sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales,
reivindicando su potencial para formar sujetos capaces de interpretar su entorno, anticipar
riesgos y actuar de manera informada y solidaria ante fenómenos climáticos extremos.
METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarca en una investigación de carácter cualitativo, descriptivo y
reflexivo, orientada a analizar las carencias en alfabetización geográfica evidenciadas tras la
DANA de 2024 de Valencia y a proponer líneas de mejora para la educación geográfica en
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1086
La alfabetización geográfica no debe limitarse a saber leer un mapa, sino a comprender el
territorio como construcción social, a identificar desigualdades espaciales y a participar
activamente en su mejora (Rodríguez-Lestegás et al., 2021). En este contexto, la DANA se
convierte en una oportunidad pedagógica para reflexionar sobre el papel de la escuela en la
formación de una ciudadanía territorialmente consciente y climáticamente preparada
(Morote et al., 2025).
Este estudio resulta necesario porque la literatura científica ha prestado escasa atención a la
alfabetización geográfica como factor clave en la gestión del riesgo climático (Morote y
Olcina, 2021; 2024). Al evidenciar carencias educativas estructurales, el presente trabajo
aporta un enfoque renovado que conecta educación, territorio y resiliencia social.
Este trabajo tiene como objetivo principal repensar el papel del sistema educativo en la
construcción de una formación territorial crítica y preventiva, especialmente en contextos
de riesgo natural como el evidenciado tras la DANA de 2024 de Valencia. A partir de una
revisión de la reducida alfabetización geográfica detectada en la población tras este evento,
se busca visibilizar las carencias curriculares y metodológicas que limitan la comprensión del
territorio como espacio vivido, vulnerable y transformable. El estudio pretende, además,
proponer líneas de acción didáctica que integren la educación geográfica como herramienta
para la resiliencia comunitaria, el pensamiento espacial y la participación ciudadana.
Asimismo, se plantea una mirada crítica sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales,
reivindicando su potencial para formar sujetos capaces de interpretar su entorno, anticipar
riesgos y actuar de manera informada y solidaria ante fenómenos climáticos extremos.
METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarca en una investigación de carácter cualitativo, descriptivo y
reflexivo, orientada a analizar las carencias en alfabetización geográfica evidenciadas tras la
DANA de 2024 de Valencia y a proponer líneas de mejora para la educación geográfica en
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1087
contextos de riesgo climático. Aunque no se trata de una investigación empírica basada en
trabajo de campo, el análisis se sustenta en una revisión rigurosa, sistemática y
fundamentada a partir de fuentes científicas, institucionales y normativas, así como en la
interpretación crítica del evento desde la Didáctica de las Ciencias Sociales.
En primer lugar, el estudio adopta un enfoque metodológico documental, centrado en la
revisión y análisis de literatura especializada sobre alfabetización geográfica, educación del
riesgo, pensamiento espacial, cambio climático y Didáctica de la Geografía. Para ello, se han
consultado diferentes artículos científicos publicados en revistas indexadas, informes
institucionales (IPCC, ONU, CRED), normativa educativa vigente (LOMLOE, Reales
Decretos de currículo) y trabajos previos sobre riesgos naturales en el ámbito mediterráneo
español. Esta revisión ha permitido identificar tendencias, vacíos y debates actuales en torno
a la educación geográfica y su papel en la gestión del riesgo.
El proceso de selección bibliográfica ha seguido criterios de pertinencia temática, actualidad
(priorizando publicaciones posteriores a 2015, coincidiendo con el Marco de Sendai y la
Agenda 2030), relevancia científica y aplicabilidad educativa. Asimismo, se han incorporado
estudios específicos sobre la DANA de 2024 y sobre la vulnerabilidad territorial de la
Comunidad Valenciana, lo que ha permitido contextualizar el análisis en un marco
geográfico y social concreto.
En segundo lugar, el análisis se ha estructurado mediante una triangulación conceptual entre
tres ejes:
• Alfabetización geográfica como competencia crítica.
• Educación geográfica crítica y territorial.
• Enseñanza de los riesgos naturales y el cambio climático como contenidos
curriculares urgentes.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1087
contextos de riesgo climático. Aunque no se trata de una investigación empírica basada en
trabajo de campo, el análisis se sustenta en una revisión rigurosa, sistemática y
fundamentada a partir de fuentes científicas, institucionales y normativas, así como en la
interpretación crítica del evento desde la Didáctica de las Ciencias Sociales.
En primer lugar, el estudio adopta un enfoque metodológico documental, centrado en la
revisión y análisis de literatura especializada sobre alfabetización geográfica, educación del
riesgo, pensamiento espacial, cambio climático y Didáctica de la Geografía. Para ello, se han
consultado diferentes artículos científicos publicados en revistas indexadas, informes
institucionales (IPCC, ONU, CRED), normativa educativa vigente (LOMLOE, Reales
Decretos de currículo) y trabajos previos sobre riesgos naturales en el ámbito mediterráneo
español. Esta revisión ha permitido identificar tendencias, vacíos y debates actuales en torno
a la educación geográfica y su papel en la gestión del riesgo.
El proceso de selección bibliográfica ha seguido criterios de pertinencia temática, actualidad
(priorizando publicaciones posteriores a 2015, coincidiendo con el Marco de Sendai y la
Agenda 2030), relevancia científica y aplicabilidad educativa. Asimismo, se han incorporado
estudios específicos sobre la DANA de 2024 y sobre la vulnerabilidad territorial de la
Comunidad Valenciana, lo que ha permitido contextualizar el análisis en un marco
geográfico y social concreto.
En segundo lugar, el análisis se ha estructurado mediante una triangulación conceptual entre
tres ejes:
• Alfabetización geográfica como competencia crítica.
• Educación geográfica crítica y territorial.
• Enseñanza de los riesgos naturales y el cambio climático como contenidos
curriculares urgentes.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1088
Esta triangulación ha logrado relacionar el evento de la DANA con las debilidades del
sistema educativo, identificando patrones recurrentes como la falta de formación docente o
la desconexión entre escuela y territorio.
Por tanto, el objetivo del análisis ha sido comprender cómo la limitada alfabetización
geográfica contribuyó a la vulnerabilidad ciudadana durante la DANA y, a partir de ello,
proponer orientaciones didácticas fundamentadas para fortalecer la educación geográfica en
contextos de riesgo. Para ello, se ha llevado a cabo una lectura crítica del evento desde la
perspectiva de la Didáctica de las Ciencias Sociales, interpretando el territorio como
espacio vivido, vulnerable y transformable.
Finalmente, el estudio incorpora un componente propositivo, basado en la síntesis de
buenas prácticas identificadas en la literatura, en experiencias de innovación docente y en
marcos internacionales de referencia. Las propuestas didácticas —cartografía crítica, salidas
de campo, simulaciones, integración curricular del riesgo— se derivan directamente del
análisis documental y buscan ofrecer herramientas aplicables para el profesorado y los
centros educativos.
RESULTADOS
Alfabetización geográfica y su relevancia en contextos de riesgo
La alfabetización geográfica no se limita al conocimiento técnico de mapas, coordenadas o
localización de lugares (Buzo, 2015; 2022; De Miguel, 2013; De Miguel & Sebastián, 2022).
Se trata de una competencia crítica que permite comprender el territorio como una
construcción social, dinámica y vulnerable (Rodríguez-Lestegás et al., 2021). En contextos
de riesgo climático, como el evidenciado tras la DANA de 2024 de Valencia, dicha
alfabetización adquiere un valor estratégico ya que permite a la ciudadanía interpretar
alertas, anticipar impactos, tomar decisiones informadas y participar activamente en la
gestión del espacio.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1088
Esta triangulación ha logrado relacionar el evento de la DANA con las debilidades del
sistema educativo, identificando patrones recurrentes como la falta de formación docente o
la desconexión entre escuela y territorio.
Por tanto, el objetivo del análisis ha sido comprender cómo la limitada alfabetización
geográfica contribuyó a la vulnerabilidad ciudadana durante la DANA y, a partir de ello,
proponer orientaciones didácticas fundamentadas para fortalecer la educación geográfica en
contextos de riesgo. Para ello, se ha llevado a cabo una lectura crítica del evento desde la
perspectiva de la Didáctica de las Ciencias Sociales, interpretando el territorio como
espacio vivido, vulnerable y transformable.
Finalmente, el estudio incorpora un componente propositivo, basado en la síntesis de
buenas prácticas identificadas en la literatura, en experiencias de innovación docente y en
marcos internacionales de referencia. Las propuestas didácticas —cartografía crítica, salidas
de campo, simulaciones, integración curricular del riesgo— se derivan directamente del
análisis documental y buscan ofrecer herramientas aplicables para el profesorado y los
centros educativos.
RESULTADOS
Alfabetización geográfica y su relevancia en contextos de riesgo
La alfabetización geográfica no se limita al conocimiento técnico de mapas, coordenadas o
localización de lugares (Buzo, 2015; 2022; De Miguel, 2013; De Miguel & Sebastián, 2022).
Se trata de una competencia crítica que permite comprender el territorio como una
construcción social, dinámica y vulnerable (Rodríguez-Lestegás et al., 2021). En contextos
de riesgo climático, como el evidenciado tras la DANA de 2024 de Valencia, dicha
alfabetización adquiere un valor estratégico ya que permite a la ciudadanía interpretar
alertas, anticipar impactos, tomar decisiones informadas y participar activamente en la
gestión del espacio.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1089
Desde la Didáctica de la Geografía, la alfabetización geográfica implica el desarrollo del
pensamiento espacial, la lectura crítica del paisaje y la capacidad de relacionar fenómenos
físicos con procesos sociales. Tal como señalan Rodríguez-Lestegás et al. (2021), la
Geografía debe entenderse como un saber estratégico y como una forma de ver el mundo y,
su enseñanza debe orientarse a promover una alfabetización cartográfica que empodere al
alumnado frente a las problemáticas de su entorno más inmediato.
En situaciones de emergencia climática, la falta de alfabetización geográfica se traduce en
desinformación, elevada vulnerabilidad y dependencia institucional. Por ello, urge integrar
esta competencia en el currículo escolar, no como contenido aislado, sino como eje
transversal que articule ciudadanía, sostenibilidad y resiliencia. Actividades como la
cartografía crítica, el análisis de riesgos naturales o el estudio de casos locales permiten al
alumnado conectar el conocimiento geográfico con su experiencia cotidiana (Canosa &
García-Carballo, 2017).
La DANA de 2024 ha puesto de manifiesto no solo la fragilidad de las infraestructuras
urbanas, sino también una preocupante carencia en la alfabetización geográfica de la
población. A pesar de las alertas meteorológicas y los mapas de zonas inundables
disponibles, muchas personas desconocían el riesgo real inherente a la ubicación de sus
viviendas, cómo interpretar la información cartográfica o qué medidas tomar ante un
episodio de lluvias extremas (Pitarch et al., 2025). Dicha desconexión entre el conocimiento
territorial y la acción ciudadana revela una brecha educativa que debe ser tratada desde la
Didáctica de la Geografía.
Diversos estudios han señalado la necesidad de fortalecer la alfabetización geográfica como
competencia clave para la formación ciudadana. Según Rodríguez-Lestegás et al. (2021), la
cartografía utilizada en el ámbito escolar no debería limitarse a la identificación de
componentes físicos, sino que debe fomentar una interpretación crítica del espacio
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1089
Desde la Didáctica de la Geografía, la alfabetización geográfica implica el desarrollo del
pensamiento espacial, la lectura crítica del paisaje y la capacidad de relacionar fenómenos
físicos con procesos sociales. Tal como señalan Rodríguez-Lestegás et al. (2021), la
Geografía debe entenderse como un saber estratégico y como una forma de ver el mundo y,
su enseñanza debe orientarse a promover una alfabetización cartográfica que empodere al
alumnado frente a las problemáticas de su entorno más inmediato.
En situaciones de emergencia climática, la falta de alfabetización geográfica se traduce en
desinformación, elevada vulnerabilidad y dependencia institucional. Por ello, urge integrar
esta competencia en el currículo escolar, no como contenido aislado, sino como eje
transversal que articule ciudadanía, sostenibilidad y resiliencia. Actividades como la
cartografía crítica, el análisis de riesgos naturales o el estudio de casos locales permiten al
alumnado conectar el conocimiento geográfico con su experiencia cotidiana (Canosa &
García-Carballo, 2017).
La DANA de 2024 ha puesto de manifiesto no solo la fragilidad de las infraestructuras
urbanas, sino también una preocupante carencia en la alfabetización geográfica de la
población. A pesar de las alertas meteorológicas y los mapas de zonas inundables
disponibles, muchas personas desconocían el riesgo real inherente a la ubicación de sus
viviendas, cómo interpretar la información cartográfica o qué medidas tomar ante un
episodio de lluvias extremas (Pitarch et al., 2025). Dicha desconexión entre el conocimiento
territorial y la acción ciudadana revela una brecha educativa que debe ser tratada desde la
Didáctica de la Geografía.
Diversos estudios han señalado la necesidad de fortalecer la alfabetización geográfica como
competencia clave para la formación ciudadana. Según Rodríguez-Lestegás et al. (2021), la
cartografía utilizada en el ámbito escolar no debería limitarse a la identificación de
componentes físicos, sino que debe fomentar una interpretación crítica del espacio
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1090
geográfico, facilitando el entendimiento de sus procesos, tensiones y fragilidades. En esta
línea, Gómez-Gonçalves et al. (2021) evidencian que incluso los futuros docentes presentan
lagunas significativas en la comprensión de la división territorial y los riesgos asociados, lo
que limita su capacidad para formar a generaciones preparadas ante fenómenos climáticos
extremos.
Por su parte, la alfabetización geográfica implica el desarrollo del pensamiento espacial, la
interpretación de mapas y la capacidad de relacionar fenómenos físicos con procesos
sociales. En el contexto de la DANA, esta competencia se traduce en la posibilidad de
anticipar impactos, entender las causas territoriales de la inundación y participar
activamente en la gestión del riesgo. Otra autora como Moreno-Lache (2025) refuerzan esta
idea al señalar que la formación docente debe incorporar una mirada geográfica crítica y
capaz de vincular el conocimiento técnico con la experiencia vivida.
Desde esta perspectiva, la DANA de 2024 puede entenderse como una oportunidad
pedagógica para repensar la enseñanza de la Geografía en el sistema educativo. La escasa
alfabetización territorial detectada no es solo un problema de contenidos curriculares, sino
de enfoque didáctico: se requiere una Geografía escolar que conecte con el entorno
inmediato del alumnado, que utilice herramientas como la cartografía crítica, el análisis de
riesgos y el estudio de casos locales para fomentar una ciudadanía territorialmente
consciente.
La alfabetización geográfica no es un lujo académico, sino una necesidad urgente en
tiempos de crisis climática. Formar a los/as estudiantes en la lectura crítica del territorio, en
la interpretación de mapas y en la comprensión de los riesgos naturales es formar
ciudadanos/as capaces de actuar, decidir y transformar su entorno. La DANA de Valencia
recuerda que el conocimiento geográfico salva vidas, y que la escuela tiene un papel
insustituible en esa tarea.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1090
geográfico, facilitando el entendimiento de sus procesos, tensiones y fragilidades. En esta
línea, Gómez-Gonçalves et al. (2021) evidencian que incluso los futuros docentes presentan
lagunas significativas en la comprensión de la división territorial y los riesgos asociados, lo
que limita su capacidad para formar a generaciones preparadas ante fenómenos climáticos
extremos.
Por su parte, la alfabetización geográfica implica el desarrollo del pensamiento espacial, la
interpretación de mapas y la capacidad de relacionar fenómenos físicos con procesos
sociales. En el contexto de la DANA, esta competencia se traduce en la posibilidad de
anticipar impactos, entender las causas territoriales de la inundación y participar
activamente en la gestión del riesgo. Otra autora como Moreno-Lache (2025) refuerzan esta
idea al señalar que la formación docente debe incorporar una mirada geográfica crítica y
capaz de vincular el conocimiento técnico con la experiencia vivida.
Desde esta perspectiva, la DANA de 2024 puede entenderse como una oportunidad
pedagógica para repensar la enseñanza de la Geografía en el sistema educativo. La escasa
alfabetización territorial detectada no es solo un problema de contenidos curriculares, sino
de enfoque didáctico: se requiere una Geografía escolar que conecte con el entorno
inmediato del alumnado, que utilice herramientas como la cartografía crítica, el análisis de
riesgos y el estudio de casos locales para fomentar una ciudadanía territorialmente
consciente.
La alfabetización geográfica no es un lujo académico, sino una necesidad urgente en
tiempos de crisis climática. Formar a los/as estudiantes en la lectura crítica del territorio, en
la interpretación de mapas y en la comprensión de los riesgos naturales es formar
ciudadanos/as capaces de actuar, decidir y transformar su entorno. La DANA de Valencia
recuerda que el conocimiento geográfico salva vidas, y que la escuela tiene un papel
insustituible en esa tarea.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1091
Educación geográfica crítica. Del mapa físico al mapa social
La educación geográfica tradicional ha estado históricamente centrada en el dominio
técnico del mapa físico: localización de accidentes geográficos, coordenadas, límites
políticos y representación cartográfica convencional (Ferreira, 2019; Gallastegui et al., 2018).
Si bien estos contenidos son necesarios, resultan insuficientes para formar una ciudadanía
capaz de comprender y transformar el territorio en el que vive. En este sentido, la educación
geográfica crítica propone un giro epistemológico y didáctico: pasar del mapa físico al mapa
social, es decir, a una lectura del espacio que incorpore las relaciones de poder, los
conflictos socio-ambientales, las percepciones territoriales y las experiencias vividas
(Binimelis & Ordinas, 2022; Rafael-Nunes de Souza et al., 2024; Yáñez & Gómez-Trigueros,
2021).
Este enfoque reconoce que el territorio no es solo una superficie que se representa, sino un
espacio vivido (Frémont, 1976), percibido y concebido (Souto, 2024). Como señala Chacón
(2023), la cartografía social permite visibilizar las múltiples formas en que los sujetos
perciben y significan el territorio, especialmente en contextos de amenaza, desigualdad o
conflicto. En el caso de la DANA de 2024, esta perspectiva resulta clave para entender
cómo diferentes comunidades experimentaron el evento, qué zonas fueron más vulnerables
y cómo se organizaron las respuestas locales. La educación geográfica crítica también se
vincula con el desarrollo del pensamiento espacial y la ciudadanía territorial, tal como
plantea Guallart (2025). Su propuesta didáctica articula cuatro bloques progresivos: 1)
despertar la mirada espacial; 2) construir el pensamiento geográfico; 3) analizar el territorio;
y 4) actuar en el espacio. Esta secuencia permite que el alumnado no solo aprenda a leer
mapas, sino que los utilice como herramientas para interpretar su entorno, identificar riesgos
y participar en la toma de decisiones.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1091
Educación geográfica crítica. Del mapa físico al mapa social
La educación geográfica tradicional ha estado históricamente centrada en el dominio
técnico del mapa físico: localización de accidentes geográficos, coordenadas, límites
políticos y representación cartográfica convencional (Ferreira, 2019; Gallastegui et al., 2018).
Si bien estos contenidos son necesarios, resultan insuficientes para formar una ciudadanía
capaz de comprender y transformar el territorio en el que vive. En este sentido, la educación
geográfica crítica propone un giro epistemológico y didáctico: pasar del mapa físico al mapa
social, es decir, a una lectura del espacio que incorpore las relaciones de poder, los
conflictos socio-ambientales, las percepciones territoriales y las experiencias vividas
(Binimelis & Ordinas, 2022; Rafael-Nunes de Souza et al., 2024; Yáñez & Gómez-Trigueros,
2021).
Este enfoque reconoce que el territorio no es solo una superficie que se representa, sino un
espacio vivido (Frémont, 1976), percibido y concebido (Souto, 2024). Como señala Chacón
(2023), la cartografía social permite visibilizar las múltiples formas en que los sujetos
perciben y significan el territorio, especialmente en contextos de amenaza, desigualdad o
conflicto. En el caso de la DANA de 2024, esta perspectiva resulta clave para entender
cómo diferentes comunidades experimentaron el evento, qué zonas fueron más vulnerables
y cómo se organizaron las respuestas locales. La educación geográfica crítica también se
vincula con el desarrollo del pensamiento espacial y la ciudadanía territorial, tal como
plantea Guallart (2025). Su propuesta didáctica articula cuatro bloques progresivos: 1)
despertar la mirada espacial; 2) construir el pensamiento geográfico; 3) analizar el territorio;
y 4) actuar en el espacio. Esta secuencia permite que el alumnado no solo aprenda a leer
mapas, sino que los utilice como herramientas para interpretar su entorno, identificar riesgos
y participar en la toma de decisiones.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1092
Por su parte, Ortiz-Cermeño (2020) refuerza esta idea al destacar que los mapas no son
representaciones neutras, sino construcciones culturales que transmiten significados,
jerarquías y visiones del mundo. Por ello, trabajar con cartografía crítica en el aula implica
cuestionar qué se representa, qué se omite y desde qué perspectiva se construye el
conocimiento y pensamiento geográfico. En el contexto de la DANA, esto se traduce en
analizar por qué ciertas zonas fueron más afectadas, qué papel jugaron las infraestructuras
urbanas y cómo se distribuyó la ayuda.
También, Álvarez-Otero et al. (2024) proponen el uso de tecnologías geoespaciales y
metodologías participativas para fomentar una alfabetización territorial activa y situada. Su
enfoque destaca el potencial de las Infraestructuras de Datos Espaciales (IDE) como recurso
educativo para que el alumnado explore, analice y represente su entorno desde una
perspectiva crítica.
La educación geográfica crítica no busca reemplazar el mapa físico, sino ampliarlo y
resignificarlo. Se trata de formar sujetos capaces de leer el territorio en clave social,
ambiental y política; de comprender los riesgos no solo como fenómenos naturales, sino
como construcciones sociales e incluso, culturales; y de actuar sobre el espacio con
responsabilidad y compromiso (Gutiérrez-Ujaque & Jeyasingham, 2021).
Riesgos naturales y cambio climático como contenidos curriculares urgentes
La creciente frecuencia e intensidad de fenómenos climáticos extremos, como la DANA de
2024 ha puesto en evidencia la necesidad de incorporar de forma urgente y transversal los
contenidos (ahora “saberes básicos”) relacionados con los riesgos naturales y el cambio
climático en el currículo escolar (Internacional de la Educación, 2025).
El cambio climático ya no puede enseñarse como un tema accesorio o complementario. Tal
como señala el informe de SEO/BirdLife (2021), la presencia de contenidos sobre
sostenibilidad y cambio climático en los currículos escolares en España es desigual y, en
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1092
Por su parte, Ortiz-Cermeño (2020) refuerza esta idea al destacar que los mapas no son
representaciones neutras, sino construcciones culturales que transmiten significados,
jerarquías y visiones del mundo. Por ello, trabajar con cartografía crítica en el aula implica
cuestionar qué se representa, qué se omite y desde qué perspectiva se construye el
conocimiento y pensamiento geográfico. En el contexto de la DANA, esto se traduce en
analizar por qué ciertas zonas fueron más afectadas, qué papel jugaron las infraestructuras
urbanas y cómo se distribuyó la ayuda.
También, Álvarez-Otero et al. (2024) proponen el uso de tecnologías geoespaciales y
metodologías participativas para fomentar una alfabetización territorial activa y situada. Su
enfoque destaca el potencial de las Infraestructuras de Datos Espaciales (IDE) como recurso
educativo para que el alumnado explore, analice y represente su entorno desde una
perspectiva crítica.
La educación geográfica crítica no busca reemplazar el mapa físico, sino ampliarlo y
resignificarlo. Se trata de formar sujetos capaces de leer el territorio en clave social,
ambiental y política; de comprender los riesgos no solo como fenómenos naturales, sino
como construcciones sociales e incluso, culturales; y de actuar sobre el espacio con
responsabilidad y compromiso (Gutiérrez-Ujaque & Jeyasingham, 2021).
Riesgos naturales y cambio climático como contenidos curriculares urgentes
La creciente frecuencia e intensidad de fenómenos climáticos extremos, como la DANA de
2024 ha puesto en evidencia la necesidad de incorporar de forma urgente y transversal los
contenidos (ahora “saberes básicos”) relacionados con los riesgos naturales y el cambio
climático en el currículo escolar (Internacional de la Educación, 2025).
El cambio climático ya no puede enseñarse como un tema accesorio o complementario. Tal
como señala el informe de SEO/BirdLife (2021), la presencia de contenidos sobre
sostenibilidad y cambio climático en los currículos escolares en España es desigual y, en
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1093
muchos casos, superficial. Esta carencia limita la capacidad del alumnado para comprender
los procesos que configuran su entorno, anticipar riesgos y participar activamente en la
construcción de comunidades resilientes.
La LOMLOE (2020) introduce el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial como eje
transversal en todos los niveles educativos (Ministerio de la Presidencia, Justicia y
Relaciones con las Cortes, 2020). En ella se destaca la importancia de trabajar la conciencia
ecosocial, la interdependencia entre seres humanos y naturaleza y la responsabilidad ética
ante la emergencia climática. No obstante, su implementación, para que sea efectiva,
necesita un cambio notable en las prácticas docentes, en la formación del profesorado y en
la selección de metodologías activas que conecten el conocimiento científico con la realidad
local.
Desde la Didáctica de la Geografía, los riesgos naturales deben tratarse no solo como
fenómenos físicos, sino como construcciones sociales y culturales que afectan de manera
desigual a los territorios y a las personas. Morote (2023) subraya que el tratamiento del
cambio climático en el aula no debe centrarse únicamente en la transmisión de datos.
Además, debe incorporar el análisis de percepciones, emociones y narrativas que permitan
al alumnado posicionarse críticamente ante el problema. En este sentido, la educación
geográfica juega un papel clave al ofrecer herramientas para interpretar el territorio,
identificar vulnerabilidades y proponer soluciones contextualizadas.
La inclusión de estos saberes también responde a los ODS (nº13 “Acción por el clima”). La
educación debe capacitar a los/as estudiantes para comprender las causas del cambio
climático, sus impactos locales y globales, al igual que las estrategias de mitigación y
adaptación. En el ámbito de la investigación educativa, diferentes autores han analizado la
escasa presencia de contenidos sobre inundaciones y riesgos naturales en los libros de texto
y materiales escolares, alertando sobre la necesidad de una alfabetización territorial que
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1093
muchos casos, superficial. Esta carencia limita la capacidad del alumnado para comprender
los procesos que configuran su entorno, anticipar riesgos y participar activamente en la
construcción de comunidades resilientes.
La LOMLOE (2020) introduce el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial como eje
transversal en todos los niveles educativos (Ministerio de la Presidencia, Justicia y
Relaciones con las Cortes, 2020). En ella se destaca la importancia de trabajar la conciencia
ecosocial, la interdependencia entre seres humanos y naturaleza y la responsabilidad ética
ante la emergencia climática. No obstante, su implementación, para que sea efectiva,
necesita un cambio notable en las prácticas docentes, en la formación del profesorado y en
la selección de metodologías activas que conecten el conocimiento científico con la realidad
local.
Desde la Didáctica de la Geografía, los riesgos naturales deben tratarse no solo como
fenómenos físicos, sino como construcciones sociales y culturales que afectan de manera
desigual a los territorios y a las personas. Morote (2023) subraya que el tratamiento del
cambio climático en el aula no debe centrarse únicamente en la transmisión de datos.
Además, debe incorporar el análisis de percepciones, emociones y narrativas que permitan
al alumnado posicionarse críticamente ante el problema. En este sentido, la educación
geográfica juega un papel clave al ofrecer herramientas para interpretar el territorio,
identificar vulnerabilidades y proponer soluciones contextualizadas.
La inclusión de estos saberes también responde a los ODS (nº13 “Acción por el clima”). La
educación debe capacitar a los/as estudiantes para comprender las causas del cambio
climático, sus impactos locales y globales, al igual que las estrategias de mitigación y
adaptación. En el ámbito de la investigación educativa, diferentes autores han analizado la
escasa presencia de contenidos sobre inundaciones y riesgos naturales en los libros de texto
y materiales escolares, alertando sobre la necesidad de una alfabetización territorial que
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1094
prepare al alumnado para enfrentar situaciones de emergencia (Morote et al., 2026).
Por último, cabe destacar el proyecto “Escuelas Naturales por el Cambio”, impulsado por la
Fundación Biodiversidad (2025). Este propone integrar la acción climática en el contexto
escolar en el día a día, fomentando el protagonismo del alumnado en la identificación de
desafíos y en la propuesta de soluciones sostenibles. Esta iniciativa demuestra que es
posible articular contenidos curriculares con experiencias significativas que conecten el aula
con el territorio.
DISCUSIÓN
Integración de la educación del riesgo en el currículo de Ciencias Sociales
La creciente exposición de la sociedad a fenómenos climáticos extremos, como la DANA
de 2024 ha evidenciado, entre otros, la necesidad urgente de incorporar la educación en
riesgos en el currículo escolar. En este contexto, el área de Ciencias Sociales se presenta
como un espacio privilegiado para enseñar estos fenómenos desde una perspectiva crítica,
territorial y ciudadana (Figura 1).
La educación en riesgos no debe limitarse a la transmisión de datos técnicos sobre
inundaciones, terremotos o incendios. Debe promover una comprensión profunda del
territorio como construcción social, donde los riesgos se configuran por la interacción entre
factores naturales y humanos. Integrar estos contenidos en el currículo requiere superar una
visión fragmentada de los riesgos naturales, que los presenta como fenómenos aislados o
excepcionales. En cambio, se propone una aproximación transversal que vincule Geografía,
Historia, ciudadanía y sostenibilidad. Por ejemplo, el estudio de inundaciones puede
articularse con el análisis histórico de la ocupación del territorio, la evolución de las
infraestructuras urbanas y las políticas de gestión ambiental. Esta mirada holística permite al
alumnado comprender los riesgos como procesos complejos y multifactoriales.
Además, la educación en riesgos debe apoyarse en metodologías activas que conecten el
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1094
prepare al alumnado para enfrentar situaciones de emergencia (Morote et al., 2026).
Por último, cabe destacar el proyecto “Escuelas Naturales por el Cambio”, impulsado por la
Fundación Biodiversidad (2025). Este propone integrar la acción climática en el contexto
escolar en el día a día, fomentando el protagonismo del alumnado en la identificación de
desafíos y en la propuesta de soluciones sostenibles. Esta iniciativa demuestra que es
posible articular contenidos curriculares con experiencias significativas que conecten el aula
con el territorio.
DISCUSIÓN
Integración de la educación del riesgo en el currículo de Ciencias Sociales
La creciente exposición de la sociedad a fenómenos climáticos extremos, como la DANA
de 2024 ha evidenciado, entre otros, la necesidad urgente de incorporar la educación en
riesgos en el currículo escolar. En este contexto, el área de Ciencias Sociales se presenta
como un espacio privilegiado para enseñar estos fenómenos desde una perspectiva crítica,
territorial y ciudadana (Figura 1).
La educación en riesgos no debe limitarse a la transmisión de datos técnicos sobre
inundaciones, terremotos o incendios. Debe promover una comprensión profunda del
territorio como construcción social, donde los riesgos se configuran por la interacción entre
factores naturales y humanos. Integrar estos contenidos en el currículo requiere superar una
visión fragmentada de los riesgos naturales, que los presenta como fenómenos aislados o
excepcionales. En cambio, se propone una aproximación transversal que vincule Geografía,
Historia, ciudadanía y sostenibilidad. Por ejemplo, el estudio de inundaciones puede
articularse con el análisis histórico de la ocupación del territorio, la evolución de las
infraestructuras urbanas y las políticas de gestión ambiental. Esta mirada holística permite al
alumnado comprender los riesgos como procesos complejos y multifactoriales.
Además, la educación en riesgos debe apoyarse en metodologías activas que conecten el
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1095
conocimiento escolar con la experiencia local. La cartografía crítica o el estudio de casos
reales son estrategias didácticas que permiten al alumnado investigar su entorno, identificar
áreas expuestas y proponer alternativas. En este sentido, el trabajo de Morote et al. (2025)
sobre la DANA de Valencia destaca cómo el análisis territorial puede convertirse en un
recurso educativo para fomentar la resiliencia socio-territorial.
La normativa educativa también respalda esta integración. Por ejemplo, para el caso de
Educación Secundaria, el Real Decreto 217/2022 incluye la educación para el desarrollo
sostenible y la gestión de riesgos como competencias clave. Sin embargo, su
implementación efectiva depende de la formación docente y de la voluntad pedagógica de
los centros. Es necesario que el profesorado de Ciencias Sociales reciba formación
específica (gestión de riesgos), tal como señalan Álvarez-Otero et al. (2024) en su propuesta
de diseño participativo para la educación geográfica.
Por último, la integración de la educación en riesgos en el currículo debe tener un enfoque
ético y emocional. Los fenómenos extremos generan miedo, incertidumbre y pérdida, por lo
que es fundamental que el aula se convierta en un espacio de acompañamiento, reflexión y
empoderamiento. La educación en riesgos no solo forma en conocimientos, sino en valores
como la solidaridad, la responsabilidad y el cuidado del territorio (Figura 1).
Figura 1 Alfabetización geográfica en el contexto de las Ciencias Sociales
Fuente: elaboración propia.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1095
conocimiento escolar con la experiencia local. La cartografía crítica o el estudio de casos
reales son estrategias didácticas que permiten al alumnado investigar su entorno, identificar
áreas expuestas y proponer alternativas. En este sentido, el trabajo de Morote et al. (2025)
sobre la DANA de Valencia destaca cómo el análisis territorial puede convertirse en un
recurso educativo para fomentar la resiliencia socio-territorial.
La normativa educativa también respalda esta integración. Por ejemplo, para el caso de
Educación Secundaria, el Real Decreto 217/2022 incluye la educación para el desarrollo
sostenible y la gestión de riesgos como competencias clave. Sin embargo, su
implementación efectiva depende de la formación docente y de la voluntad pedagógica de
los centros. Es necesario que el profesorado de Ciencias Sociales reciba formación
específica (gestión de riesgos), tal como señalan Álvarez-Otero et al. (2024) en su propuesta
de diseño participativo para la educación geográfica.
Por último, la integración de la educación en riesgos en el currículo debe tener un enfoque
ético y emocional. Los fenómenos extremos generan miedo, incertidumbre y pérdida, por lo
que es fundamental que el aula se convierta en un espacio de acompañamiento, reflexión y
empoderamiento. La educación en riesgos no solo forma en conocimientos, sino en valores
como la solidaridad, la responsabilidad y el cuidado del territorio (Figura 1).
Figura 1 Alfabetización geográfica en el contexto de las Ciencias Sociales
Fuente: elaboración propia.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1096
Cartografía crítica, simulaciones y salidas de campo como recursos y metodologías clave
A pesar de la disponibilidad de información meteorológica y cartográfica, muchas personas
afectadas en el evento de la DANA de Valencia desconocían si sus viviendas se
encontraban en zonas inundables, cómo interpretar los mapas de alerta o qué medidas
tomar ante un episodio de lluvias extremas. Esta falta de conocimiento territorial no puede
entenderse como una simple desinformación puntual, sino como el reflejo de una
alfabetización geográfica insuficiente y desconectada de la vida cotidiana.
Una de las carencias más evidentes fue la escasa capacidad para leer e interpretar mapas de
riesgo. Los visores cartográficos ofrecidos por instituciones como el Institut Cartogràfic
Valencià (ICV) o los propios mapas sinópticos de evolución de la situación atmosférica de la
Agencia Estatal de Meteorología (AEMET) han sido infrautilizados por la ciudadanía, en
parte por su complejidad técnica, pero también por la falta de formación previa en lectura
cartográfica, en significado de leyendas y escalas. La población no supo identificar áreas de
mayor precipitación, zonas de acumulación de agua, cauces secos susceptibles de
desbordamiento o áreas urbanas con viviendas en zonas inundables.
La necesidad de transformar la enseñanza de las Ciencias Sociales ante los desafíos
climáticos contemporáneos exige una revisión profunda de las metodologías utilizadas en el
aula. En este sentido, la cartografía crítica, las salidas de campo y las simulaciones se
consolidan como recursos y estrategias didácticas clave para fomentar una alfabetización
geográfica significativa y transformadora. Estas metodologías permiten al alumnado
conectar el conocimiento escolar con su experiencia territorial, desarrollar competencias
espaciales y participar activamente en la interpretación y mejora de su entorno.
La cartografía crítica se aleja de la representación técnica y neutra del espacio para
incorporar dimensiones sociales, emocionales y políticas. Como señala Chacón (2023), esta
herramienta permite visibilizar las percepciones del territorio, los conflictos socio-
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1096
Cartografía crítica, simulaciones y salidas de campo como recursos y metodologías clave
A pesar de la disponibilidad de información meteorológica y cartográfica, muchas personas
afectadas en el evento de la DANA de Valencia desconocían si sus viviendas se
encontraban en zonas inundables, cómo interpretar los mapas de alerta o qué medidas
tomar ante un episodio de lluvias extremas. Esta falta de conocimiento territorial no puede
entenderse como una simple desinformación puntual, sino como el reflejo de una
alfabetización geográfica insuficiente y desconectada de la vida cotidiana.
Una de las carencias más evidentes fue la escasa capacidad para leer e interpretar mapas de
riesgo. Los visores cartográficos ofrecidos por instituciones como el Institut Cartogràfic
Valencià (ICV) o los propios mapas sinópticos de evolución de la situación atmosférica de la
Agencia Estatal de Meteorología (AEMET) han sido infrautilizados por la ciudadanía, en
parte por su complejidad técnica, pero también por la falta de formación previa en lectura
cartográfica, en significado de leyendas y escalas. La población no supo identificar áreas de
mayor precipitación, zonas de acumulación de agua, cauces secos susceptibles de
desbordamiento o áreas urbanas con viviendas en zonas inundables.
La necesidad de transformar la enseñanza de las Ciencias Sociales ante los desafíos
climáticos contemporáneos exige una revisión profunda de las metodologías utilizadas en el
aula. En este sentido, la cartografía crítica, las salidas de campo y las simulaciones se
consolidan como recursos y estrategias didácticas clave para fomentar una alfabetización
geográfica significativa y transformadora. Estas metodologías permiten al alumnado
conectar el conocimiento escolar con su experiencia territorial, desarrollar competencias
espaciales y participar activamente en la interpretación y mejora de su entorno.
La cartografía crítica se aleja de la representación técnica y neutra del espacio para
incorporar dimensiones sociales, emocionales y políticas. Como señala Chacón (2023), esta
herramienta permite visibilizar las percepciones del territorio, los conflictos socio-
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1097
ambientales y las memorias locales, convirtiendo el mapa en un espacio de diálogo y
reflexión. En el contexto de la DANA de 2024, trabajar con cartografía crítica en el aula
permite al alumnado identificar zonas inundables, reconstruir vivencias comunitarias y
analizar las causas coyunturales y estructurales de la vulnerabilidad territorial. Por tanto,
esta metodología fomenta el pensamiento espacial, la empatía ante situaciones de crisis y la
conciencia ciudadana.
La simulación es otra estrategia poderosa para enseñar gestión de riesgos y toma de
decisiones en situaciones de emergencia. A través de juegos de rol, escenarios hipotéticos o
herramientas digitales, el alumnado puede experimentar la complejidad de actuar ante una
crisis climática. En el marco de la DANA de Valencia se podrían simular evacuaciones,
gestión de recursos o coordinación comunitaria, integrando contenidos de Geografía, Ética y
Ciudadanía. Esto mismo ha sido comprobado para el caso de las salidas de campo por
Morote y Pérez-Morales (2019) respecto a la enseñanza de las inundaciones en territorios de
riesgo. Estos recursos y metodologías no solo son eficaces desde el punto de vista
pedagógico, sino que responden a las demandas de la sociedad del siglo XXI. Así, la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) subraya que la cartografía digital
interactiva son herramientas clave para el desarrollo de competencias espaciales y digitales,
especialmente en contextos de riesgo. Además, su implementación favorece la inclusión, la
motivación y el aprendizaje significativo, al conectar el aula con el territorio y con los
problemas reales que afectan a la comunidad.
Formación docente en riesgos naturales
Se ha observado, asimismo, una débil comprensión del territorio como sistema
interrelacionado, donde factores físicos (relieve, pendiente, impermeabilización del suelo,
etc.), y sociales (urbanización, planificación, desigualdad, entre otros) se combinan para
generar riesgo (Romero y Camarasa, 2025).
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1097
ambientales y las memorias locales, convirtiendo el mapa en un espacio de diálogo y
reflexión. En el contexto de la DANA de 2024, trabajar con cartografía crítica en el aula
permite al alumnado identificar zonas inundables, reconstruir vivencias comunitarias y
analizar las causas coyunturales y estructurales de la vulnerabilidad territorial. Por tanto,
esta metodología fomenta el pensamiento espacial, la empatía ante situaciones de crisis y la
conciencia ciudadana.
La simulación es otra estrategia poderosa para enseñar gestión de riesgos y toma de
decisiones en situaciones de emergencia. A través de juegos de rol, escenarios hipotéticos o
herramientas digitales, el alumnado puede experimentar la complejidad de actuar ante una
crisis climática. En el marco de la DANA de Valencia se podrían simular evacuaciones,
gestión de recursos o coordinación comunitaria, integrando contenidos de Geografía, Ética y
Ciudadanía. Esto mismo ha sido comprobado para el caso de las salidas de campo por
Morote y Pérez-Morales (2019) respecto a la enseñanza de las inundaciones en territorios de
riesgo. Estos recursos y metodologías no solo son eficaces desde el punto de vista
pedagógico, sino que responden a las demandas de la sociedad del siglo XXI. Así, la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) subraya que la cartografía digital
interactiva son herramientas clave para el desarrollo de competencias espaciales y digitales,
especialmente en contextos de riesgo. Además, su implementación favorece la inclusión, la
motivación y el aprendizaje significativo, al conectar el aula con el territorio y con los
problemas reales que afectan a la comunidad.
Formación docente en riesgos naturales
Se ha observado, asimismo, una débil comprensión del territorio como sistema
interrelacionado, donde factores físicos (relieve, pendiente, impermeabilización del suelo,
etc.), y sociales (urbanización, planificación, desigualdad, entre otros) se combinan para
generar riesgo (Romero y Camarasa, 2025).
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1098
La visión fragmentada del espacio, centrada en elementos aislados, impidió a muchas
personas anticipar el impacto de la DANA en su entorno inmediato. Esta carencia se
relaciona directamente con una enseñanza geográfica escolar que, en muchos casos, sigue
centrada en contenidos memorísticos y descontextualizados.
Además, se ha detectado una escasa cultura de prevención y resiliencia vinculada con la
falta de formación en riesgos naturales. La población no contaba con protocolos claros de
actuación, ni con herramientas para tomar decisiones informadas. En muchos casos, la
reacción fue improvisada, dependiente de redes informales o de la intervención institucional
tardía (Morote et al., 2026).
Estas carencias geográficas no son exclusivas de la Comunidad Valenciana, pero las
inundaciones de 2024 las ha visibilizado con crudeza. El diagnóstico apunta a una necesidad
urgente como es revisar el papel de la educación geográfica en el sistema escolar,
incorporando metodologías activas, contenidos situados y enfoques críticos que permitan al
alumnado comprender el territorio como un espacio en transformación (Sebastiá & Tonda,
2017).
Para lograr esto último la formación del profesorado en riesgos naturales es un pilar
fundamental para garantizar una educación territorialmente consciente y climáticamente
preparada. Este evento ha evidenciado que, más allá de los contenidos curriculares, es la
preparación del docente lo que determina la capacidad de la escuela para responder
pedagógicamente a los desafíos climáticos (Roca et al., 2025). Sin una formación sólida en
análisis territorial, lectura crítica del espacio y estrategias de prevención, el profesorado
queda limitado a enfoques descriptivos y descontextualizados que poco contribuyen a la
resiliencia comunitaria (Morote et al., 2025).
La Geografía aplicada implica el uso de herramientas y metodologías que permiten
interpretar el territorio desde una perspectiva integrada: física, social y política. Esto incluye
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1098
La visión fragmentada del espacio, centrada en elementos aislados, impidió a muchas
personas anticipar el impacto de la DANA en su entorno inmediato. Esta carencia se
relaciona directamente con una enseñanza geográfica escolar que, en muchos casos, sigue
centrada en contenidos memorísticos y descontextualizados.
Además, se ha detectado una escasa cultura de prevención y resiliencia vinculada con la
falta de formación en riesgos naturales. La población no contaba con protocolos claros de
actuación, ni con herramientas para tomar decisiones informadas. En muchos casos, la
reacción fue improvisada, dependiente de redes informales o de la intervención institucional
tardía (Morote et al., 2026).
Estas carencias geográficas no son exclusivas de la Comunidad Valenciana, pero las
inundaciones de 2024 las ha visibilizado con crudeza. El diagnóstico apunta a una necesidad
urgente como es revisar el papel de la educación geográfica en el sistema escolar,
incorporando metodologías activas, contenidos situados y enfoques críticos que permitan al
alumnado comprender el territorio como un espacio en transformación (Sebastiá & Tonda,
2017).
Para lograr esto último la formación del profesorado en riesgos naturales es un pilar
fundamental para garantizar una educación territorialmente consciente y climáticamente
preparada. Este evento ha evidenciado que, más allá de los contenidos curriculares, es la
preparación del docente lo que determina la capacidad de la escuela para responder
pedagógicamente a los desafíos climáticos (Roca et al., 2025). Sin una formación sólida en
análisis territorial, lectura crítica del espacio y estrategias de prevención, el profesorado
queda limitado a enfoques descriptivos y descontextualizados que poco contribuyen a la
resiliencia comunitaria (Morote et al., 2025).
La Geografía aplicada implica el uso de herramientas y metodologías que permiten
interpretar el territorio desde una perspectiva integrada: física, social y política. Esto incluye
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1099
el manejo de cartografía digital, Sistemas de Información Geográfica (SIG), análisis de
vulnerabilidad y planificación territorial (Yáñez & Gómez-Trigueros, 2022).
La formación docente también debe incorporar una dimensión ética y emocional. Tal como
plantea Castañeda et al. (2022), la educación para la gestión integral del riesgo requiere que
el profesorado comprenda no solo los aspectos técnicos, sino también las implicaciones
sociales, culturales y afectivas de los desastres. En su estudio sobre la formación de
docentes en Colombia, Perú y México, estos autores destacan la importancia de integrar
marcos internacionales como el Marco de Sendai (2015–2030) y de promover una
pedagogía de la resiliencia que prepare al alumnado para enfrentar la incertidumbre con
conocimiento, empatía y acción.
En el contexto español, esta formación debe estar alineada con los objetivos del currículo
oficial, pero también con las necesidades territoriales específicas. En áreas como la
Comunidad Valenciana, donde el riesgo de inundación es recurrente, el profesorado debe
estar capacitado para trabajar con cartografía local, interpretar planes de emergencia
municipal y diseñar actividades que conecten el aula con el entorno (Olcina et al., 2022).
Ejemplos de buenas prácticas. Recursos didácticos para trabajar la DANA en clase
Respecto a las prácticas educativas, desde hace unos meses se han realizado y publicado
diferentes experiencias y propuestas didácticas para trabajar en la Geografía escolar las
inundaciones (algunas de ellas vinculadas con la DANA de Valencia). Estas experiencias
demuestran que es posible integrar la emergencia climática en el currículo escolar a través
de recursos didácticos adaptados a todos los niveles educativos.
Una de las propuestas más completas es la desarrollada por la Fundación FUHEM (2024) y
publicada en el portal “Tiempo de Actuar”. Este conjunto de recursos ofrece actividades
para Educación Infantil, Primaria, Secundaria y FP, con un enfoque ecosocial que combina
el análisis del cambio climático, la gestión emocional y la acción colectiva.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1099
el manejo de cartografía digital, Sistemas de Información Geográfica (SIG), análisis de
vulnerabilidad y planificación territorial (Yáñez & Gómez-Trigueros, 2022).
La formación docente también debe incorporar una dimensión ética y emocional. Tal como
plantea Castañeda et al. (2022), la educación para la gestión integral del riesgo requiere que
el profesorado comprenda no solo los aspectos técnicos, sino también las implicaciones
sociales, culturales y afectivas de los desastres. En su estudio sobre la formación de
docentes en Colombia, Perú y México, estos autores destacan la importancia de integrar
marcos internacionales como el Marco de Sendai (2015–2030) y de promover una
pedagogía de la resiliencia que prepare al alumnado para enfrentar la incertidumbre con
conocimiento, empatía y acción.
En el contexto español, esta formación debe estar alineada con los objetivos del currículo
oficial, pero también con las necesidades territoriales específicas. En áreas como la
Comunidad Valenciana, donde el riesgo de inundación es recurrente, el profesorado debe
estar capacitado para trabajar con cartografía local, interpretar planes de emergencia
municipal y diseñar actividades que conecten el aula con el entorno (Olcina et al., 2022).
Ejemplos de buenas prácticas. Recursos didácticos para trabajar la DANA en clase
Respecto a las prácticas educativas, desde hace unos meses se han realizado y publicado
diferentes experiencias y propuestas didácticas para trabajar en la Geografía escolar las
inundaciones (algunas de ellas vinculadas con la DANA de Valencia). Estas experiencias
demuestran que es posible integrar la emergencia climática en el currículo escolar a través
de recursos didácticos adaptados a todos los niveles educativos.
Una de las propuestas más completas es la desarrollada por la Fundación FUHEM (2024) y
publicada en el portal “Tiempo de Actuar”. Este conjunto de recursos ofrece actividades
para Educación Infantil, Primaria, Secundaria y FP, con un enfoque ecosocial que combina
el análisis del cambio climático, la gestión emocional y la acción colectiva.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1100
Entre las actividades destacadas se encuentran la lectura del cuento “Aurora” para los más
pequeños, la Situación de Aprendizaje “¿Qué hace la gente en la playa en febrero?”, y el reto
“¿Cómo hay que vivir para no freír la Tierra?”, que invita a reflexionar sobre hábitos de
consumo y sostenibilidad.
También destacan algunas experiencias didácticas ya desarrolladas en centros escolares.
Así, Morote et al. (2025) presentan una experiencia desarrollada en un colegio tras la DANA
de 2024, con el objetivo de mejorar la educación sobre riesgos de inundación en Educación
Primaria. A través de actividades prácticas y colaborativas, se buscó que el alumnado
comprendiera las causas del fenómeno, identificará medidas de autoprotección y
reflexionara sobre el cambio climático. Los autores destacan la necesidad de integrar estos
contenidos en el currículo escolar, fomentar la resiliencia comunitaria y formar ciudadanos
capaces de anticipar y gestionar riesgos naturales desde una perspectiva crítica, inclusiva y
contextualizada. Desde el ámbito digital, el portal Profes en Apuros (2024) ha recopilado
herramientas interactivas como el juego “Stop Disasters” de las Naciones Unidas, que
permite al alumnado simular la gestión de desastres naturales y, el recurso “Dealing with
Disasters” de Oxfam, enfocado en estudiantes de 11 a 14 años para trabajar la conciencia y
la respuesta ante emergencias. Estas propuestas combinan gamificación, pensamiento
crítico y educación emocional, facilitando la enseñanza de la DANA desde múltiples
dimensiones. Estos recursos también se están trabajando en otros contextos territoriales,
como el asiático para el caso del juego de “Stop Disasters” (Hutama & Nakamura, 2023).
Además, el CESIRE (2025) ha distribuido materiales como la “Maleta per a interpretar el
paisatge”, que permite al alumnado analizar el entorno desde una perspectiva geográfica y
emocional. Actividades como “¿Podría desaparecer el huerto de la escuela?” o “¿Podemos
prever la caída de los árboles por el viento?” invitan a reflexionar sobre la relación entre el
paisaje, el clima y la vida cotidiana.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1100
Entre las actividades destacadas se encuentran la lectura del cuento “Aurora” para los más
pequeños, la Situación de Aprendizaje “¿Qué hace la gente en la playa en febrero?”, y el reto
“¿Cómo hay que vivir para no freír la Tierra?”, que invita a reflexionar sobre hábitos de
consumo y sostenibilidad.
También destacan algunas experiencias didácticas ya desarrolladas en centros escolares.
Así, Morote et al. (2025) presentan una experiencia desarrollada en un colegio tras la DANA
de 2024, con el objetivo de mejorar la educación sobre riesgos de inundación en Educación
Primaria. A través de actividades prácticas y colaborativas, se buscó que el alumnado
comprendiera las causas del fenómeno, identificará medidas de autoprotección y
reflexionara sobre el cambio climático. Los autores destacan la necesidad de integrar estos
contenidos en el currículo escolar, fomentar la resiliencia comunitaria y formar ciudadanos
capaces de anticipar y gestionar riesgos naturales desde una perspectiva crítica, inclusiva y
contextualizada. Desde el ámbito digital, el portal Profes en Apuros (2024) ha recopilado
herramientas interactivas como el juego “Stop Disasters” de las Naciones Unidas, que
permite al alumnado simular la gestión de desastres naturales y, el recurso “Dealing with
Disasters” de Oxfam, enfocado en estudiantes de 11 a 14 años para trabajar la conciencia y
la respuesta ante emergencias. Estas propuestas combinan gamificación, pensamiento
crítico y educación emocional, facilitando la enseñanza de la DANA desde múltiples
dimensiones. Estos recursos también se están trabajando en otros contextos territoriales,
como el asiático para el caso del juego de “Stop Disasters” (Hutama & Nakamura, 2023).
Además, el CESIRE (2025) ha distribuido materiales como la “Maleta per a interpretar el
paisatge”, que permite al alumnado analizar el entorno desde una perspectiva geográfica y
emocional. Actividades como “¿Podría desaparecer el huerto de la escuela?” o “¿Podemos
prever la caída de los árboles por el viento?” invitan a reflexionar sobre la relación entre el
paisaje, el clima y la vida cotidiana.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1101
Figura 2 Acciones para la reducción de la vulnerabilidad y la exposición a inundaciones.
Iniciativa “Valencia + Segura”“Iniciativa Valencia Segura”
Acciones para la reducción de la
exposición y la vulnerabilidad a las
inundaciones
Cartografía de riesgo
de inundación
Planes de
evacuación
Monitorización
hidráulica
Interpretación de alertas Simulacros
comunitarios
Mapas de riesgo
Plan PATRICOVA
Sistema de avisos de
la Agencia Estatal de
Meteorología
Sistema Automático
de Información
Hidrológica
Monitorización
hidráulica municipal
Protocolos de
Protección Civil
(regional/local)
Protocolos de
Protección Civil
Asociaciones
ciudadanas
+
Fuente: elaboración propia.
Por su parte, el Ayuntamiento de Valencia (2025) ha puesto en marcha una innovadora
iniciativa denominada “Valencia + Segura” (Figura 2). Se trata de un programa comunitario
a largo plazo orientado a fortalecer la resiliencia urbana mediante la educación pública, la
implicación colectiva y la preparación frente a riesgos climáticos, con especial atención a las
inundaciones. Esta iniciativa se presenta como un modelo de integración entre prácticas de
protección civil, conciencia social y formación inclusiva. Inspirada en marcos
internacionales exitosos de educación en emergencias, adapta sus estrategias a las
características y vulnerabilidades específicas de Valencia. Su objetivo principal no es solo
informar, sino capacitar a la ciudadanía para que actúe de forma proactiva y eficaz ante
situaciones de emergencia, transformando su rol de receptor pasivo en agente protector de
sí mismo y de su comunidad. Este plan es una iniciativa interesante que revela el interés de
una administración local por la reducción del riesgo natural a partir de unos protocolos de
comunicación y educación a la población (Figura 2).
Como parte de la iniciativa “Valencia + Segura”, el desarrollo de materiales educativos
desempeña un papel central en la capacitación de la ciudadanía, proporcionándole los
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1101
Figura 2 Acciones para la reducción de la vulnerabilidad y la exposición a inundaciones.
Iniciativa “Valencia + Segura”“Iniciativa Valencia Segura”
Acciones para la reducción de la
exposición y la vulnerabilidad a las
inundaciones
Cartografía de riesgo
de inundación
Planes de
evacuación
Monitorización
hidráulica
Interpretación de alertas Simulacros
comunitarios
Mapas de riesgo
Plan PATRICOVA
Sistema de avisos de
la Agencia Estatal de
Meteorología
Sistema Automático
de Información
Hidrológica
Monitorización
hidráulica municipal
Protocolos de
Protección Civil
(regional/local)
Protocolos de
Protección Civil
Asociaciones
ciudadanas
+
Fuente: elaboración propia.
Por su parte, el Ayuntamiento de Valencia (2025) ha puesto en marcha una innovadora
iniciativa denominada “Valencia + Segura” (Figura 2). Se trata de un programa comunitario
a largo plazo orientado a fortalecer la resiliencia urbana mediante la educación pública, la
implicación colectiva y la preparación frente a riesgos climáticos, con especial atención a las
inundaciones. Esta iniciativa se presenta como un modelo de integración entre prácticas de
protección civil, conciencia social y formación inclusiva. Inspirada en marcos
internacionales exitosos de educación en emergencias, adapta sus estrategias a las
características y vulnerabilidades específicas de Valencia. Su objetivo principal no es solo
informar, sino capacitar a la ciudadanía para que actúe de forma proactiva y eficaz ante
situaciones de emergencia, transformando su rol de receptor pasivo en agente protector de
sí mismo y de su comunidad. Este plan es una iniciativa interesante que revela el interés de
una administración local por la reducción del riesgo natural a partir de unos protocolos de
comunicación y educación a la población (Figura 2).
Como parte de la iniciativa “Valencia + Segura”, el desarrollo de materiales educativos
desempeña un papel central en la capacitación de la ciudadanía, proporcionándole los
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1102
conocimientos y herramientas necesarios para responder de forma eficaz a situaciones de
emergencia. Este componente estratégico, liderado por la Universidad de Valencia a través
de la Cátedra MESVAL, se centra en la creación de recursos inclusivos, adaptados a la edad
y sensibles al contexto, con el objetivo de fomentar una cultura de prevención en toda la
ciudad. Los materiales están diseñados para distintos niveles educativos, desde la primera
infancia hasta la Educación Secundaria y la formación profesional. Además de los recursos
escolares, el plan contempla materiales dirigidos al público general. Estos se distribuyen
mediante carpas informativas ubicadas en puntos estratégicos de la ciudad de Valencia y su
área metropolitana. Los ciudadanos reciben guías impresas, listas de verificación para kits
de emergencia y contenidos digitales accesibles en línea. Se presta especial atención a los
grupos vulnerables, ofreciendo formatos accesibles para personas con discapacidad y
contenidos adaptados para toda la sociedad.
La preocupación por la enseñanza de las inundaciones en el territorio valenciano no es nada
nuevo, ya que desde los años ochenta y noventa se viene trabajando esta cuestión por
diferente profesorado preocupado por estos contenidos. Así, desde el Grupo Gea Clío, se
diseñó una Unidad Didáctica titulada “¿Por qué se mueren los ríos?” en el que se tratan las
problemáticas de los cursos fluviales en el ámbito mediterráneo (Gea Clío, 2025).
Estas buenas prácticas comparten una serie de características comunes: parten de la
experiencia local, promueven la participación del alumnado, integran la dimensión
emocional y fomentan la acción transformadora. No se trata solo de entender qué es una
DANA, sino de vivirla, interpretarla y actuar en consecuencia.
CONCLUSIONES
Este trabajo plantea la necesidad urgente de repensar la educación en riesgos desde una
perspectiva territorial, crítica y comprometida ante la crisis climática actual y sus múltiples
efectos (ambientales, sociales, económicos, culturales).
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1102
conocimientos y herramientas necesarios para responder de forma eficaz a situaciones de
emergencia. Este componente estratégico, liderado por la Universidad de Valencia a través
de la Cátedra MESVAL, se centra en la creación de recursos inclusivos, adaptados a la edad
y sensibles al contexto, con el objetivo de fomentar una cultura de prevención en toda la
ciudad. Los materiales están diseñados para distintos niveles educativos, desde la primera
infancia hasta la Educación Secundaria y la formación profesional. Además de los recursos
escolares, el plan contempla materiales dirigidos al público general. Estos se distribuyen
mediante carpas informativas ubicadas en puntos estratégicos de la ciudad de Valencia y su
área metropolitana. Los ciudadanos reciben guías impresas, listas de verificación para kits
de emergencia y contenidos digitales accesibles en línea. Se presta especial atención a los
grupos vulnerables, ofreciendo formatos accesibles para personas con discapacidad y
contenidos adaptados para toda la sociedad.
La preocupación por la enseñanza de las inundaciones en el territorio valenciano no es nada
nuevo, ya que desde los años ochenta y noventa se viene trabajando esta cuestión por
diferente profesorado preocupado por estos contenidos. Así, desde el Grupo Gea Clío, se
diseñó una Unidad Didáctica titulada “¿Por qué se mueren los ríos?” en el que se tratan las
problemáticas de los cursos fluviales en el ámbito mediterráneo (Gea Clío, 2025).
Estas buenas prácticas comparten una serie de características comunes: parten de la
experiencia local, promueven la participación del alumnado, integran la dimensión
emocional y fomentan la acción transformadora. No se trata solo de entender qué es una
DANA, sino de vivirla, interpretarla y actuar en consecuencia.
CONCLUSIONES
Este trabajo plantea la necesidad urgente de repensar la educación en riesgos desde una
perspectiva territorial, crítica y comprometida ante la crisis climática actual y sus múltiples
efectos (ambientales, sociales, económicos, culturales).
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1103
La inclusión de la educación en riesgos en el currículo escolar no solo fortalece el
conocimiento geográfico, sino que forma ciudadanos/as capaces de anticipar, comprender
y transformar su entorno. Metodologías y recursos educativos como la cartografía crítica,
salidas de campo y simulaciones, entre otras, permiten superar enfoques tradicionales
centrados en la memorización, promoviendo una educación situada, emocionalmente
conectada y éticamente activa. En este sentido, la formación del profesorado adquiere un
papel clave: debe ser contextualizada, sensible a las realidades locales y orientadas a
capacitar en herramientas prácticas como el uso de cartografía local y la interpretación de
planes de emergencia.
En territorios de riesgo como la región mediterránea, donde el peligro de inundación es
recurrente, esta preparación resulta esencial. Analizar desastres como la DANA de 2024 en
el aula no debe entenderse como una reacción puntual, sino como una oportunidad para
construir una educación ecosocial que articule Geografía, Ciudadanía y Sostenibilidad. Estas
experiencias demuestran que es posible enseñar desde el territorio, con recursos
significativos y metodologías vivas que preparen al alumnado para un futuro incierto pero
transformable.
La educación geográfica crítica y participativa tiene un poder transformador esencial. No se
limita a ubicar elementos físicos, sino que forma ciudadanos/as capaces de leer el territorio
como un espacio dinámico y conflictivo. En el ámbito escolar, metodologías como la
cartografía crítica y el análisis de vulnerabilidades permiten comprender desigualdades y
riesgos desde el entorno propio, vinculando el saber científico con vivencias personales. En
tiempos de crisis climática, enseñar Geografía es enseñar a actuar. La alfabetización
geográfica se vuelve urgente para interpretar el territorio, anticipar riesgos y fomentar
resiliencia. Fenómenos como inundaciones o incendios son manifestaciones de una crisis
ambiental sistémica que exige respuestas colectivas y conscientes. La DANA de 2024 en
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1103
La inclusión de la educación en riesgos en el currículo escolar no solo fortalece el
conocimiento geográfico, sino que forma ciudadanos/as capaces de anticipar, comprender
y transformar su entorno. Metodologías y recursos educativos como la cartografía crítica,
salidas de campo y simulaciones, entre otras, permiten superar enfoques tradicionales
centrados en la memorización, promoviendo una educación situada, emocionalmente
conectada y éticamente activa. En este sentido, la formación del profesorado adquiere un
papel clave: debe ser contextualizada, sensible a las realidades locales y orientadas a
capacitar en herramientas prácticas como el uso de cartografía local y la interpretación de
planes de emergencia.
En territorios de riesgo como la región mediterránea, donde el peligro de inundación es
recurrente, esta preparación resulta esencial. Analizar desastres como la DANA de 2024 en
el aula no debe entenderse como una reacción puntual, sino como una oportunidad para
construir una educación ecosocial que articule Geografía, Ciudadanía y Sostenibilidad. Estas
experiencias demuestran que es posible enseñar desde el territorio, con recursos
significativos y metodologías vivas que preparen al alumnado para un futuro incierto pero
transformable.
La educación geográfica crítica y participativa tiene un poder transformador esencial. No se
limita a ubicar elementos físicos, sino que forma ciudadanos/as capaces de leer el territorio
como un espacio dinámico y conflictivo. En el ámbito escolar, metodologías como la
cartografía crítica y el análisis de vulnerabilidades permiten comprender desigualdades y
riesgos desde el entorno propio, vinculando el saber científico con vivencias personales. En
tiempos de crisis climática, enseñar Geografía es enseñar a actuar. La alfabetización
geográfica se vuelve urgente para interpretar el territorio, anticipar riesgos y fomentar
resiliencia. Fenómenos como inundaciones o incendios son manifestaciones de una crisis
ambiental sistémica que exige respuestas colectivas y conscientes. La DANA de 2024 en
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1104
Valencia ha evidenciado el desconocimiento general sobre el entorno geográfico y sus
riesgos. Esta carencia no puede resolverse solo desde las instituciones: es necesario
impulsar una educación territorial desde la escuela, la comunidad y los medios, que
empodere a la ciudadanía.
A partir del diagnóstico realizado, se vislumbran diversas líneas de investigación y acción
educativa que pueden contribuir a fortalecer la resiliencia territorial desde el ámbito escolar.
En primer lugar, es necesario profundizar en estudios sobre la alfabetización geográfica en
contextos de emergencia, analizando cómo el alumnado y el profesorado comprenden y
representan el territorio antes, durante y después de eventos extremos. Esto incluye
investigar el papel de la cartografía escolar, la percepción del riesgo y la memoria colectiva
como herramientas pedagógicas. Una segunda línea apunta al diseño y evaluación de
propuestas didácticas innovadoras, basadas en metodologías activas como el Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP), la cartografía crítica y las simulaciones. Estas experiencias
deben ser contextualizadas territorialmente y evaluadas en términos de impacto educativo,
emocional y comunitario.
También se requiere avanzar en la formación docente especializada, tanto inicial como
continua, en Geografía aplicada, gestión de riesgos y educación ecosocial. La creación de
itinerarios formativos, recursos abiertos y redes de colaboración entre universidades,
centros educativos y administraciones puede ser clave para consolidar esta línea. Desde una
perspectiva más amplia, es urgente promover investigaciones que vinculen educación,
territorio y justicia climática, explorando cómo las desigualdades espaciales se reflejan en la
vulnerabilidad ante desastres y cómo la escuela puede convertirse en agente de
transformación social.
Finalmente, se propone impulsar proyectos de investigación-acción participativa, donde el
alumnado, el profesorado y la comunidad trabajen juntos en el diagnóstico y mejora de su
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1104
Valencia ha evidenciado el desconocimiento general sobre el entorno geográfico y sus
riesgos. Esta carencia no puede resolverse solo desde las instituciones: es necesario
impulsar una educación territorial desde la escuela, la comunidad y los medios, que
empodere a la ciudadanía.
A partir del diagnóstico realizado, se vislumbran diversas líneas de investigación y acción
educativa que pueden contribuir a fortalecer la resiliencia territorial desde el ámbito escolar.
En primer lugar, es necesario profundizar en estudios sobre la alfabetización geográfica en
contextos de emergencia, analizando cómo el alumnado y el profesorado comprenden y
representan el territorio antes, durante y después de eventos extremos. Esto incluye
investigar el papel de la cartografía escolar, la percepción del riesgo y la memoria colectiva
como herramientas pedagógicas. Una segunda línea apunta al diseño y evaluación de
propuestas didácticas innovadoras, basadas en metodologías activas como el Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP), la cartografía crítica y las simulaciones. Estas experiencias
deben ser contextualizadas territorialmente y evaluadas en términos de impacto educativo,
emocional y comunitario.
También se requiere avanzar en la formación docente especializada, tanto inicial como
continua, en Geografía aplicada, gestión de riesgos y educación ecosocial. La creación de
itinerarios formativos, recursos abiertos y redes de colaboración entre universidades,
centros educativos y administraciones puede ser clave para consolidar esta línea. Desde una
perspectiva más amplia, es urgente promover investigaciones que vinculen educación,
territorio y justicia climática, explorando cómo las desigualdades espaciales se reflejan en la
vulnerabilidad ante desastres y cómo la escuela puede convertirse en agente de
transformación social.
Finalmente, se propone impulsar proyectos de investigación-acción participativa, donde el
alumnado, el profesorado y la comunidad trabajen juntos en el diagnóstico y mejora de su
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1105
entorno, fortaleciendo el vínculo entre conocimiento, experiencia y acción. Estas líneas no
solo responden a una necesidad académica, sino a un compromiso ético con el presente y el
futuro de nuestra sociedad.
El territorio es un escenario de acción social, un medio con recursos y riesgos, un ámbito de
civilización y cultura, un espacio de aprendizaje para la supervivencia a lo largo de la
historia. La educación en valores geográficos, en el conocimiento del territorio vivido,
resulta fundamental para la reducción de la vulnerabilidad y la adquisición de resiliencia en
el contexto de crisis climática actual. Educar para el riesgo es mejorar las pautas de
solidaridad social, transmitir valores de buenas prácticas. Es una necesidad ineludible de la
sociedad del riesgo actual.
Financiación
Esta investigación presenta resultados de varios proyectos de investigación e innovación
docente: 1) proyecto de I+D+i “INCLUCOM-Modelos curriculares y competencias
histórico-geográficas del profesorado para la construcción de identidades inclusivas”
(PID2021-122519OB-I00), financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033/ y por
"FEDER Una manera de hacer Europa”; y 2) Proyecto de Innovación Educativa “Ciencias y
Letras. Catástrofes climáticas” (UV-SFPIE_PIEC-3901515) aprobado por la Universitat de
València el 29 de julio de 2025.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez-Otero, J., De Miguel-González, R., & Sebastián López, M. (2024). El diseño
participativo: un enfoque innovador para la educación geográfica en las aulas de
Secundaria. ENSAYOS. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 39(2), 1-18.
https://doi.org/10.18239/ensayos
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1105
entorno, fortaleciendo el vínculo entre conocimiento, experiencia y acción. Estas líneas no
solo responden a una necesidad académica, sino a un compromiso ético con el presente y el
futuro de nuestra sociedad.
El territorio es un escenario de acción social, un medio con recursos y riesgos, un ámbito de
civilización y cultura, un espacio de aprendizaje para la supervivencia a lo largo de la
historia. La educación en valores geográficos, en el conocimiento del territorio vivido,
resulta fundamental para la reducción de la vulnerabilidad y la adquisición de resiliencia en
el contexto de crisis climática actual. Educar para el riesgo es mejorar las pautas de
solidaridad social, transmitir valores de buenas prácticas. Es una necesidad ineludible de la
sociedad del riesgo actual.
Financiación
Esta investigación presenta resultados de varios proyectos de investigación e innovación
docente: 1) proyecto de I+D+i “INCLUCOM-Modelos curriculares y competencias
histórico-geográficas del profesorado para la construcción de identidades inclusivas”
(PID2021-122519OB-I00), financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033/ y por
"FEDER Una manera de hacer Europa”; y 2) Proyecto de Innovación Educativa “Ciencias y
Letras. Catástrofes climáticas” (UV-SFPIE_PIEC-3901515) aprobado por la Universitat de
València el 29 de julio de 2025.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez-Otero, J., De Miguel-González, R., & Sebastián López, M. (2024). El diseño
participativo: un enfoque innovador para la educación geográfica en las aulas de
Secundaria. ENSAYOS. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 39(2), 1-18.
https://doi.org/10.18239/ensayos
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1106
Ayala, F.J., & Olcina, J. (2002). Riesgos naturales. Grupo Planeta (GBS).
Ayuntamiento de Valencia (2025). Valencia+Segura.
https://www.valencia.es/cas/massegura/presentacion
Binimelis, J., & Ordinas, A. (2022). Las islas percibidas desde dentro. El conocimiento
geográfico de baleares entre estudiantes insulares. Anales de geografía de la
Universidad Complutense, 42 (1), 31-52. https://doi.org/10.5209/aguc.81794
Buzo, I. (2015). Posibilidades y límites de las TIC en la enseñanza de la geografía. Ar@cne:
Revista Electrónica de Recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales, 195.
http://www.ub.edu/geocrit/aracne/aracne-195.pdf
Buzo, I. (2022). La narración digital cartográfica como estrategia para la enseñanza de los
paisajes. En: Olcina, J., & Morote, A.F. (Eds.). La enseñanza de la geografía en el siglo
XXI (pp. 113-126). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante.
Castañeda, L. J., Laverde, G., Carbajal, F. A., & Ramos, J. V. (2022). Educación en gestión
integral del riesgo en la formación de profesores. Bio-grafía, Nº Extra 1.
Canosa, E., & García-Carballo, A. (2017). Cartografías críticas de la ciudad. Treballs de la
Societat Catalana de Geografia, 84, 145-160.
Centre de Recursos Pedagògics Específics de Suport a la Innovació i la Recerca Educativa
(CESIRE) (2025). Interpretem el paisatge i actuem.
https://sites.google.com/xtec.cat/interpretemelpaisatge/inicio/una-maleta-amb-
recursos
Centro de Investigación sobre la Epidemiología de los Desastres (CRED) (2024). CRED:
Epidemiology of disasters. https://www.cred.be/#pager
Chacón, A. I. (2023). Cartografía social. Definiciones y alcances para la práctica educativa e
investigativa. Ensayos Pedagógicos, 18 (1), 31-47. https://doi.org/10.15359/rep.18-
1.2
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1106
Ayala, F.J., & Olcina, J. (2002). Riesgos naturales. Grupo Planeta (GBS).
Ayuntamiento de Valencia (2025). Valencia+Segura.
https://www.valencia.es/cas/massegura/presentacion
Binimelis, J., & Ordinas, A. (2022). Las islas percibidas desde dentro. El conocimiento
geográfico de baleares entre estudiantes insulares. Anales de geografía de la
Universidad Complutense, 42 (1), 31-52. https://doi.org/10.5209/aguc.81794
Buzo, I. (2015). Posibilidades y límites de las TIC en la enseñanza de la geografía. Ar@cne:
Revista Electrónica de Recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales, 195.
http://www.ub.edu/geocrit/aracne/aracne-195.pdf
Buzo, I. (2022). La narración digital cartográfica como estrategia para la enseñanza de los
paisajes. En: Olcina, J., & Morote, A.F. (Eds.). La enseñanza de la geografía en el siglo
XXI (pp. 113-126). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante.
Castañeda, L. J., Laverde, G., Carbajal, F. A., & Ramos, J. V. (2022). Educación en gestión
integral del riesgo en la formación de profesores. Bio-grafía, Nº Extra 1.
Canosa, E., & García-Carballo, A. (2017). Cartografías críticas de la ciudad. Treballs de la
Societat Catalana de Geografia, 84, 145-160.
Centre de Recursos Pedagògics Específics de Suport a la Innovació i la Recerca Educativa
(CESIRE) (2025). Interpretem el paisatge i actuem.
https://sites.google.com/xtec.cat/interpretemelpaisatge/inicio/una-maleta-amb-
recursos
Centro de Investigación sobre la Epidemiología de los Desastres (CRED) (2024). CRED:
Epidemiology of disasters. https://www.cred.be/#pager
Chacón, A. I. (2023). Cartografía social. Definiciones y alcances para la práctica educativa e
investigativa. Ensayos Pedagógicos, 18 (1), 31-47. https://doi.org/10.15359/rep.18-
1.2
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1107
De Miguel, R. (2013). Geoinformación e innovación en la enseñanza-aprendizaje de la
geografía: un reto pendiente en los libros de texto de secundaria. Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales, 27, 67-90.
De Miguel, R., & Sebastián, M. (2022). Competencias digitales y educación geográfica digital:
los sistemas de información geográfica y la geoinformación. En: Olcina, J., & Morote,
A.F. (Eds.). La enseñanza de la geografía en el siglo XXI (pp. 147-164). Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Alicante.
Ferreira, D.T. (2019). Propostas de mapeamentos colaborativos como estratégias para o
ensino de Geografia. Geosaberes: Revista de Estudos Geoeducacionais, 10 (22), 49-61.
https://doi.org/10.26895/geosaberes.v10i22.812
Frémont, A. (1976). La régión, espace vécu. PUF.
Fundación Biodiversidad (2025). Escuelas Naturales por el Cambio. https://fundacion-
biodiversidad.es/proyectos_ficha/escuelas-naturales-por-el-cambio/
Fundación FUHEM (2024). Recursos para trabajar la DANA valenciana en clase.
https://tiempodeactuar.es/blog/recursos-para-trabajar-la-dana-valenciana-en-clase/
Gallastegui, J., Rojas, I., & Pérez-Muñoz, R. (2018). Enseñanza geográfica y desarrollo barrial.
Una mirada desde la Geografía social crítica. Revista de Geografía Norte Grande, 70,
31-50. https://doi.org/10.4067/S0718-34022018000200031
Guallart, C. (2025). Competencia espacial, pensamiento geográfico y ciudadanía crítica: un
enfoque integrado en educación secundaria. Espacio Tiempo y Forma. Serie VI,
Geografía, 18, 151–180. https://doi.org/10.5944/etfvi.18.2025.45337
Gutiérrez-Ujaque, D., & Jeyasingham, D. (2021). El contra-mapeo en el grado de educación
social: una práctica crítica y atmosférica para repensar el espacio urbano. Scripta
Nova: Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, 25 (4).
https://doi.org/10.1344/sn2021.25.32692
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1107
De Miguel, R. (2013). Geoinformación e innovación en la enseñanza-aprendizaje de la
geografía: un reto pendiente en los libros de texto de secundaria. Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales, 27, 67-90.
De Miguel, R., & Sebastián, M. (2022). Competencias digitales y educación geográfica digital:
los sistemas de información geográfica y la geoinformación. En: Olcina, J., & Morote,
A.F. (Eds.). La enseñanza de la geografía en el siglo XXI (pp. 147-164). Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Alicante.
Ferreira, D.T. (2019). Propostas de mapeamentos colaborativos como estratégias para o
ensino de Geografia. Geosaberes: Revista de Estudos Geoeducacionais, 10 (22), 49-61.
https://doi.org/10.26895/geosaberes.v10i22.812
Frémont, A. (1976). La régión, espace vécu. PUF.
Fundación Biodiversidad (2025). Escuelas Naturales por el Cambio. https://fundacion-
biodiversidad.es/proyectos_ficha/escuelas-naturales-por-el-cambio/
Fundación FUHEM (2024). Recursos para trabajar la DANA valenciana en clase.
https://tiempodeactuar.es/blog/recursos-para-trabajar-la-dana-valenciana-en-clase/
Gallastegui, J., Rojas, I., & Pérez-Muñoz, R. (2018). Enseñanza geográfica y desarrollo barrial.
Una mirada desde la Geografía social crítica. Revista de Geografía Norte Grande, 70,
31-50. https://doi.org/10.4067/S0718-34022018000200031
Guallart, C. (2025). Competencia espacial, pensamiento geográfico y ciudadanía crítica: un
enfoque integrado en educación secundaria. Espacio Tiempo y Forma. Serie VI,
Geografía, 18, 151–180. https://doi.org/10.5944/etfvi.18.2025.45337
Gutiérrez-Ujaque, D., & Jeyasingham, D. (2021). El contra-mapeo en el grado de educación
social: una práctica crítica y atmosférica para repensar el espacio urbano. Scripta
Nova: Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, 25 (4).
https://doi.org/10.1344/sn2021.25.32692
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1108
Gómez-Gonçalves, A., Binimelis, J., García-González, J. A., & Gómez-Trigueros, I. M. (2021).
La geo-alfabetización sobre la división territorial española de los futuros maestros de
Educación Primaria en la Universidad de Salamanca. Estudios Geográficos, 82(290),
e067. https://doi.org/10.3989/estgeogr.202079.079
Guo, Y.K., Zhu, J., You, J.G., Pirasteh, S., Li, W.L., Wu, J.L., Lai, J.B., & Dang, P. (2023). A
dynamic visualization based on conceptual graphs to capture the knowledge for
disaster education on floods. Natural Hazards, 119, 203-220.
https://doi.org/10.1007/s11069-023-06128-1
Hutama, I.A.W., & Nakamura, H. (2023). Expanding the Conceptual Application of “Stop
Disasters!” Game for Flood Disaster Risk Reduction in Urban Informal Settlements.
En: Swasto D.F. et al. (Eds.). Proceedings of the 6th International Conference on
Indonesian Architecture and Planning (ICIAP 2022). Lecture Notes in Civil Engineering
334. Springer Nature Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-99-1403-6_38
Internacional de la Educación (2025). Declaración de la Internacional de la Educación ante la
COP29. https://www.ei-ie.org/es/item/29249:justicia-climatica-educacion-
climatica-y-sistemas-educativos-resilientes-para-todo-el-mundo-sin-demora
Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) (2014). Climate Change 2013 and Climate
Change 2014 (3 vols.). http://www.ipcc.ch/
Martin-Moreno, J.M, García-López, E., Guerrero-Fernández, M., Alfonso-Sánchez, J.L., &
Barach, P. (2025). Devastating “DANA” Floods in Valencia: Insights on Resilience,
Challenges, and Strategies Addressing Future Disasters. Public Health Rev. 46
(1608297). https://doi.org/10.3389/phrs.2025.1608297
Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática (2020). Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1108
Gómez-Gonçalves, A., Binimelis, J., García-González, J. A., & Gómez-Trigueros, I. M. (2021).
La geo-alfabetización sobre la división territorial española de los futuros maestros de
Educación Primaria en la Universidad de Salamanca. Estudios Geográficos, 82(290),
e067. https://doi.org/10.3989/estgeogr.202079.079
Guo, Y.K., Zhu, J., You, J.G., Pirasteh, S., Li, W.L., Wu, J.L., Lai, J.B., & Dang, P. (2023). A
dynamic visualization based on conceptual graphs to capture the knowledge for
disaster education on floods. Natural Hazards, 119, 203-220.
https://doi.org/10.1007/s11069-023-06128-1
Hutama, I.A.W., & Nakamura, H. (2023). Expanding the Conceptual Application of “Stop
Disasters!” Game for Flood Disaster Risk Reduction in Urban Informal Settlements.
En: Swasto D.F. et al. (Eds.). Proceedings of the 6th International Conference on
Indonesian Architecture and Planning (ICIAP 2022). Lecture Notes in Civil Engineering
334. Springer Nature Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-99-1403-6_38
Internacional de la Educación (2025). Declaración de la Internacional de la Educación ante la
COP29. https://www.ei-ie.org/es/item/29249:justicia-climatica-educacion-
climatica-y-sistemas-educativos-resilientes-para-todo-el-mundo-sin-demora
Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) (2014). Climate Change 2013 and Climate
Change 2014 (3 vols.). http://www.ipcc.ch/
Martin-Moreno, J.M, García-López, E., Guerrero-Fernández, M., Alfonso-Sánchez, J.L., &
Barach, P. (2025). Devastating “DANA” Floods in Valencia: Insights on Resilience,
Challenges, and Strategies Addressing Future Disasters. Public Health Rev. 46
(1608297). https://doi.org/10.3389/phrs.2025.1608297
Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática (2020). Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1109
Moreno-Lache, N. (2025). Alfabetización docente para la educación geográfica. GEOUSP
Espaço e Tempo (Online), 29 (1).
Morote, A.F. (2023). ¿De dónde está recibiendo la información sobre el cambio climático el
alumnado? Una aproximación desde las Ciencias Sociales. Revista Complutense de
Educación, 34(2), 337-346. https://dx.doi.org/10.5209/rced.79304
Morote, A.F., & Olcina, J. (2021). La enseñanza del riesgo de inundación en Bachillerato
mediante Sistemas de Información Geográfica (SIG). El ejemplo del PATRICOVA en
la Comunidad Valenciana (España). Anales de Geografía, 41(2), 431-461.
https://dx.doi.org/10.5209/aguc.79344
Morote, Á. F., & Olcina, J. (2024). La enseñanza de los riesgos naturales. Un análisis desde la
Didáctica de la Geografía española (1980-2022). Estudios Geográficos, 85 (297), 1-21.
https://doi.org/10.3989/estgeogr.2024.1110
Morote, A.F., & Pérez-Morales, A. (2019). La comprensión del riesgo de inundación a través
del trabajo de campo: Una experiencia didáctica en San Vicente del Raspeig
(Alicante). Vegueta. Anuario de la Facultad de Geografía e Historia, 19, 609-631.
Morote, Á.F., Tévar, B., & Olcina, J. (2025). The 2024 Floods in Valencia Spain): Case Study
of Flood Risk Education in a Primary Education Setting. GeoHazards, 6, 30.
https://doi.org/10.3390/geohazards6020030
Morote, Á.F., Olcina, J., & Alfonso-Torreño, A. (2026). Assessment of the Treatment of
Natural Hazards in the Spanish School Curriculum (Secondary Education and
Baccalaureate). Geosciences, 16 (1), 1-16.
https://doi.org/10.3390/geosciences16010042
Organización de las Naciones Unidas (2015a). Objetivos de Desarrollo Sostenible.
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1109
Moreno-Lache, N. (2025). Alfabetización docente para la educación geográfica. GEOUSP
Espaço e Tempo (Online), 29 (1).
Morote, A.F. (2023). ¿De dónde está recibiendo la información sobre el cambio climático el
alumnado? Una aproximación desde las Ciencias Sociales. Revista Complutense de
Educación, 34(2), 337-346. https://dx.doi.org/10.5209/rced.79304
Morote, A.F., & Olcina, J. (2021). La enseñanza del riesgo de inundación en Bachillerato
mediante Sistemas de Información Geográfica (SIG). El ejemplo del PATRICOVA en
la Comunidad Valenciana (España). Anales de Geografía, 41(2), 431-461.
https://dx.doi.org/10.5209/aguc.79344
Morote, Á. F., & Olcina, J. (2024). La enseñanza de los riesgos naturales. Un análisis desde la
Didáctica de la Geografía española (1980-2022). Estudios Geográficos, 85 (297), 1-21.
https://doi.org/10.3989/estgeogr.2024.1110
Morote, A.F., & Pérez-Morales, A. (2019). La comprensión del riesgo de inundación a través
del trabajo de campo: Una experiencia didáctica en San Vicente del Raspeig
(Alicante). Vegueta. Anuario de la Facultad de Geografía e Historia, 19, 609-631.
Morote, Á.F., Tévar, B., & Olcina, J. (2025). The 2024 Floods in Valencia Spain): Case Study
of Flood Risk Education in a Primary Education Setting. GeoHazards, 6, 30.
https://doi.org/10.3390/geohazards6020030
Morote, Á.F., Olcina, J., & Alfonso-Torreño, A. (2026). Assessment of the Treatment of
Natural Hazards in the Spanish School Curriculum (Secondary Education and
Baccalaureate). Geosciences, 16 (1), 1-16.
https://doi.org/10.3390/geosciences16010042
Organización de las Naciones Unidas (2015a). Objetivos de Desarrollo Sostenible.
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1110
Organización de las Naciones Unidas (ONU) (2015b). Marco de Sendai para la reducción del
riesgo de desastres.
https://www.unisdr.org/files/43291_spanishsendaiframeworkfordisasterri.pdf
Ortiz-Cermeño, E. (2020). Aplicación didáctica de los mapas y la cartografía como
instrumentos de formación en el aula. Revista de Ciencias Sociales, 167, 193-205.
https://doi.org/10.15517/rcs.v0i167.42990
Pérez-Cueva, A.J., Armengot, R., Fansa, G., Núñez, J. Á., & Revert, A. (2025). Estudio
cronológico de los volúmenes de precipitación en las subcuencas de la rambla de
Poyo en el episodio del 29 octubre de 2024. Investigaciones Geográficas, 84, 9-29.
https://doi.org/10.14198/INGEO.30056
Pitarch, M.D., Blanco, I., Brugué, J., Gallardo, B., Moreno, C., Morote, A.F., & Picó, M.J.
(2025). Comunicación, educación, participación y resiliencia socio-territorial. En:
Romero, J., & Camarasa, A. (Eds.). Cambio climático y territorio en el mediterráneo
ibérico. Efectos, estrategias y políticas (pp. 333-362). Tirant Lo Blanch.
Profes en Apuros (2024). Recursos e información para enfrentar la situación de la DANA: Guía
para docentes y familias. https://www.profesenapuros.com/blog/recursos-e-
informacion-para-enfrentar-la-situacion-de-la-dana-guia-para-docentes-y-familias/
Proyecto Gea-Clio (2025). ¿Por qué se mueren los ríos?.
https://projectegeacliovalencia.blogspot.com/p/proyecto-1990.html
Putra, A.K., Sumarmi, S., Irawan, L.Y., & Tanjung, A. (2022). Geography student knowledge
of flood disaster risk reduction in Sampang, Indonesia. En: Idris et al. (Eds.). Exploring
New Horizons and Challenges for Social Studies in a New Normal. Taylor Francis.
https://doi.org/10.1201/9781003290865-7
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1110
Organización de las Naciones Unidas (ONU) (2015b). Marco de Sendai para la reducción del
riesgo de desastres.
https://www.unisdr.org/files/43291_spanishsendaiframeworkfordisasterri.pdf
Ortiz-Cermeño, E. (2020). Aplicación didáctica de los mapas y la cartografía como
instrumentos de formación en el aula. Revista de Ciencias Sociales, 167, 193-205.
https://doi.org/10.15517/rcs.v0i167.42990
Pérez-Cueva, A.J., Armengot, R., Fansa, G., Núñez, J. Á., & Revert, A. (2025). Estudio
cronológico de los volúmenes de precipitación en las subcuencas de la rambla de
Poyo en el episodio del 29 octubre de 2024. Investigaciones Geográficas, 84, 9-29.
https://doi.org/10.14198/INGEO.30056
Pitarch, M.D., Blanco, I., Brugué, J., Gallardo, B., Moreno, C., Morote, A.F., & Picó, M.J.
(2025). Comunicación, educación, participación y resiliencia socio-territorial. En:
Romero, J., & Camarasa, A. (Eds.). Cambio climático y territorio en el mediterráneo
ibérico. Efectos, estrategias y políticas (pp. 333-362). Tirant Lo Blanch.
Profes en Apuros (2024). Recursos e información para enfrentar la situación de la DANA: Guía
para docentes y familias. https://www.profesenapuros.com/blog/recursos-e-
informacion-para-enfrentar-la-situacion-de-la-dana-guia-para-docentes-y-familias/
Proyecto Gea-Clio (2025). ¿Por qué se mueren los ríos?.
https://projectegeacliovalencia.blogspot.com/p/proyecto-1990.html
Putra, A.K., Sumarmi, S., Irawan, L.Y., & Tanjung, A. (2022). Geography student knowledge
of flood disaster risk reduction in Sampang, Indonesia. En: Idris et al. (Eds.). Exploring
New Horizons and Challenges for Social Studies in a New Normal. Taylor Francis.
https://doi.org/10.1201/9781003290865-7
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1111
Rafael-Nunes de Souza, G., Fernández-Rodríguez, E., Miguel-Revilla, D., & De la Calle-
Carracedo, M. (2024). La cartografía en los libros de texto de Educación Primaria:
comparativa entre LOMCE y LOMLOE. Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales, 46, 73-88. https://doi.org/10.7203/dces.46.28690
Roca, E., Carbonell, S., Canal, J. M., Barrachina, M., Girbés, S., Giner, E., & Flecha, R. (2025).
Co-creating educational action to protect children after DANA floods in Spain.
Sustainability, 17(1542). https://doi.org/10.3390/su17041542
Rodríguez-Lestegás, F., Macía, X. C., & Armas, F. X. (2021). Alfabetización cartográfica: un
desafío para la formación del profesorado. Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales, 40, 67–80. https://doi.org/10.7203/dces.40.18054
Romero, J. (2011). Territorios con cultura, territorios con propósito colectivo, territorios con
futuro. Métode, 68. https://metode.es/revistas-metode/monograficos/territorios-
con-cultura-territorios-con-proposito-colectivo-territorios-con-futuro.html
Romero, J. (2025). El Estado Autonómico puesto a prueba. Balance político de la gestión de
la DANA ocurrida en Valencia el 29 de octubre de 2024. Geopolítica(s). Revista de
estudios sobre espacio y poder, 16(1), 13-29. https://doi.org/10.5209/geop.103119
Romero, J., & Camarasa, A. (2025). Cambio climático y territorio en el mediterráneo ibérico.
Efectos, estrategias y políticas. Editorial Tirant Lo Blanch.
Sebastiá, R., & Tonda, E.M. (2017). Enseñanza y aprendizaje de la Geografía para el siglo XXI.
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante.
SEO/BirdLife (2021). Revisión de contenidos sobre el cambio climático en el currículo escolar.
Informe completo. https://www.seo.org/wp-content/uploads/2021/05/Informe_-
Curriculum_Escuelas_Cambio_Climatico_SEO_BirdLife.pdf
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1111
Rafael-Nunes de Souza, G., Fernández-Rodríguez, E., Miguel-Revilla, D., & De la Calle-
Carracedo, M. (2024). La cartografía en los libros de texto de Educación Primaria:
comparativa entre LOMCE y LOMLOE. Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales, 46, 73-88. https://doi.org/10.7203/dces.46.28690
Roca, E., Carbonell, S., Canal, J. M., Barrachina, M., Girbés, S., Giner, E., & Flecha, R. (2025).
Co-creating educational action to protect children after DANA floods in Spain.
Sustainability, 17(1542). https://doi.org/10.3390/su17041542
Rodríguez-Lestegás, F., Macía, X. C., & Armas, F. X. (2021). Alfabetización cartográfica: un
desafío para la formación del profesorado. Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales, 40, 67–80. https://doi.org/10.7203/dces.40.18054
Romero, J. (2011). Territorios con cultura, territorios con propósito colectivo, territorios con
futuro. Métode, 68. https://metode.es/revistas-metode/monograficos/territorios-
con-cultura-territorios-con-proposito-colectivo-territorios-con-futuro.html
Romero, J. (2025). El Estado Autonómico puesto a prueba. Balance político de la gestión de
la DANA ocurrida en Valencia el 29 de octubre de 2024. Geopolítica(s). Revista de
estudios sobre espacio y poder, 16(1), 13-29. https://doi.org/10.5209/geop.103119
Romero, J., & Camarasa, A. (2025). Cambio climático y territorio en el mediterráneo ibérico.
Efectos, estrategias y políticas. Editorial Tirant Lo Blanch.
Sebastiá, R., & Tonda, E.M. (2017). Enseñanza y aprendizaje de la Geografía para el siglo XXI.
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante.
SEO/BirdLife (2021). Revisión de contenidos sobre el cambio climático en el currículo escolar.
Informe completo. https://www.seo.org/wp-content/uploads/2021/05/Informe_-
Curriculum_Escuelas_Cambio_Climatico_SEO_BirdLife.pdf
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1112
Souto, X.M. (2022). La praxis de la geografía escolar. En: Olcina, J., & Morote, A.F. (Eds.). La
enseñanza de la geografía en el siglo XXI (pp. 17-32). Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Alicante.
Souto, X.M. (2024). El pensamiento geográfico en la enseñanza y aprendizaje escolar. Boletín
de estudios geográficos, 122, 94-122. https://doi.org/10.48162/rev.40.051
Yáñez, C., & Gómez-Trigueros, I.M. (2021). Experiencia innovadora internacional online
para la introducción de la geografía y el patrimonio a través de Google EarthTM en
la formación inicial del profesorado. Revista del CIDUI, 5.
Yáñez, C., & Gómez-Trigueros, I.M. (2022). La importancia de las tecnologías de la
información geográficas (TIG) con el modelo TPACK en el desarrollo de la
competencia espacial en Geografía. En: Olcina, J., & Morote, A.F. (Coords.). La
enseñanza de la geografía en el siglo XXI (pp. 165-182). Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Alicante.
Yildiz, A., Teeuw, R., Dickinson, J., & Roberts, J. (2021). Children's perceptions of flood risk
and preparedness: A study after the May 2018 flooding in Golcuk, Turkey. Progress in
Disaster Science, 9. Article 100143. https://doi.org/10.1016/j.pdisas.2021.100143
La Revista utiliza códigos para identificar al Revisor y al equipo de
PARES REVISORES. Si tiene dudas o consultas, contacte a:
contacto@cienciayreflexion.org
Código de Editor: 107
Código de Revisores: 934
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1112
Souto, X.M. (2022). La praxis de la geografía escolar. En: Olcina, J., & Morote, A.F. (Eds.). La
enseñanza de la geografía en el siglo XXI (pp. 17-32). Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Alicante.
Souto, X.M. (2024). El pensamiento geográfico en la enseñanza y aprendizaje escolar. Boletín
de estudios geográficos, 122, 94-122. https://doi.org/10.48162/rev.40.051
Yáñez, C., & Gómez-Trigueros, I.M. (2021). Experiencia innovadora internacional online
para la introducción de la geografía y el patrimonio a través de Google EarthTM en
la formación inicial del profesorado. Revista del CIDUI, 5.
Yáñez, C., & Gómez-Trigueros, I.M. (2022). La importancia de las tecnologías de la
información geográficas (TIG) con el modelo TPACK en el desarrollo de la
competencia espacial en Geografía. En: Olcina, J., & Morote, A.F. (Coords.). La
enseñanza de la geografía en el siglo XXI (pp. 165-182). Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Alicante.
Yildiz, A., Teeuw, R., Dickinson, J., & Roberts, J. (2021). Children's perceptions of flood risk
and preparedness: A study after the May 2018 flooding in Golcuk, Turkey. Progress in
Disaster Science, 9. Article 100143. https://doi.org/10.1016/j.pdisas.2021.100143
La Revista utiliza códigos para identificar al Revisor y al equipo de
PARES REVISORES. Si tiene dudas o consultas, contacte a:
contacto@cienciayreflexion.org
Código de Editor: 107
Código de Revisores: 934