Recibido: 04/11/2025
Aprobado: 18/03/2026
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1113
DOI: https://doi.org/10.70747/cr.v5i1.952
Precarización del Trabajo Docente Mediante
Los Modelos de Evaluación del Desempeño:
Un Estudio Comparativo entre México y Estados Unidos
Samuel Rosas González
https://orcid.org/0000-0002-6393-3698
samuelrosasglez@gmail.com
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Ciudad de Puebla – México
Marco Antonio Velázquez Albo
https://orcid.org/0000-0002-5916-4283
marcovelazquez_buap@yahoo.com.mx
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Ciudad de Puebla – México
RESUMEN
La evaluación docente es un fenómeno complejo, controvertido y presente en la agenda
educativa a nivel nacional e internacional. Su papel dentro de los procesos educativos es
clave. Este artículo se propone analizar desde un enfoque cualitativo el impacto que los
modelos de evaluación docente en educación básica en México y en el Distrito de
Columbia, Estados Unidos, han tenido sobre la profesión docente. Mediante el método
comparativo se pretende problematizar tres categorías de análisis: estándares de referencia,
modelos e instrumentos de evaluación y, el uso de los resultados de la evaluación. Los
hallazgos de la investigación revelan que los modelos de evaluación en cuestión, basados
en el enfoque de la rendición de cuentas, profundizan la precarización de las condiciones
laborales del magisterio
Palabras clave: política educativa, docencia, evaluación del docente, precariedad laboral
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1114
Precariousness of Teaching Work Through Performance Evaluation
Models: A Comparative Study Between Mexico and the United States
ABSTRACT
Teacher evaluation is a complex and controversial phenomenon that is present on the
educational agenda at both the national and international levels. Its role within educational
processes is key. This article proposes to analyze, from a qualitative perspective, the impact
that teacher evaluation models in basic education in Mexico and the District of Columbia,
United States, have had on the teaching profession. Using a comparative method, the study
aims to examine three categories of analysis: reference standards, evaluation models and
instruments, and the use of evaluation results. The research findings reveal that the
evaluation models in question, based on an accountability approach, exacerbate the
precariousness of teachers' working conditions
Keywords: educational policy, teaching, teacher evaluation, labor precariousness
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1114
Precariousness of Teaching Work Through Performance Evaluation
Models: A Comparative Study Between Mexico and the United States
ABSTRACT
Teacher evaluation is a complex and controversial phenomenon that is present on the
educational agenda at both the national and international levels. Its role within educational
processes is key. This article proposes to analyze, from a qualitative perspective, the impact
that teacher evaluation models in basic education in Mexico and the District of Columbia,
United States, have had on the teaching profession. Using a comparative method, the study
aims to examine three categories of analysis: reference standards, evaluation models and
instruments, and the use of evaluation results. The research findings reveal that the
evaluation models in question, based on an accountability approach, exacerbate the
precariousness of teachers' working conditions
Keywords: educational policy, teaching, teacher evaluation, labor precariousness
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1115
INTRODUCCIÓN
A partir de la década de los noventa la calidad educativa irrumpió en la escena mediática
como un concepto clave para reorientar la política educativa a escala internacional. Desde
entonces, se constituyó como el parámetro normativo por excelencia para definir los
estándares de funcionamiento dentro de las instituciones educativa. En este contexto, los
organismos internacionales impulsaron la narrativa de que el papel de los maestros era
fundamental para que los sistemas educativos fueran exitosos (Bruns y Luque, 2014). Si estos
fracasaban, la responsabilidad también era de ellos. De manera reduccionista se descartaron
elementos multifactoriales que inciden en la mejora de un sistema educativo. En este
contexto, algunos gobiernos tendieron a desplazar la responsabilidad hacia los maestros,
evitando así reconocer su propio papel en la gestión de la crisis educativa. Lejos de fortalecer
la rendición de cuentas del gobierno frente al magisterio, se produjo una inversión de roles:
los maestros pasaron a convertirse en objeto de escrutinio sin precedentes. En este sentido,
Chomsky (2024, p. 8) plantea que “mientras la clase gobernante no pida disculpas por la
función antidemocrática de las escuelas, se espolea a los gestores culturales de nivel medio
(expertos, profesionales y maestros) mediante un sistema de recompensas [o castigos]”.
Las recomendaciones emitidas por los organismos internacionales tuvieron un papel
fundamental en la configuración en la gobernanza global de la educación (Lingard & Sellar,
2013). La estrategia pasa por desincentivar la organización magisterial y reconfigurar su
profesión a partir de criterios de mercado (Rosas, 2025). Así, se inició una operación para
instrumentalizar la dinámica escolar: su práctica, discursos y procesos. Este hecho no pasó
inadvertido para investigadores en la materia. Galaz, Jiménez y Díaz-Barriga (2019, p. 156) lo
consignaron en los siguientes términos: “la evaluación del desempeño docente es una
estrategia recomendada por los organismos internacionales para alinear los sistemas
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1115
INTRODUCCIÓN
A partir de la década de los noventa la calidad educativa irrumpió en la escena mediática
como un concepto clave para reorientar la política educativa a escala internacional. Desde
entonces, se constituyó como el parámetro normativo por excelencia para definir los
estándares de funcionamiento dentro de las instituciones educativa. En este contexto, los
organismos internacionales impulsaron la narrativa de que el papel de los maestros era
fundamental para que los sistemas educativos fueran exitosos (Bruns y Luque, 2014). Si estos
fracasaban, la responsabilidad también era de ellos. De manera reduccionista se descartaron
elementos multifactoriales que inciden en la mejora de un sistema educativo. En este
contexto, algunos gobiernos tendieron a desplazar la responsabilidad hacia los maestros,
evitando así reconocer su propio papel en la gestión de la crisis educativa. Lejos de fortalecer
la rendición de cuentas del gobierno frente al magisterio, se produjo una inversión de roles:
los maestros pasaron a convertirse en objeto de escrutinio sin precedentes. En este sentido,
Chomsky (2024, p. 8) plantea que “mientras la clase gobernante no pida disculpas por la
función antidemocrática de las escuelas, se espolea a los gestores culturales de nivel medio
(expertos, profesionales y maestros) mediante un sistema de recompensas [o castigos]”.
Las recomendaciones emitidas por los organismos internacionales tuvieron un papel
fundamental en la configuración en la gobernanza global de la educación (Lingard & Sellar,
2013). La estrategia pasa por desincentivar la organización magisterial y reconfigurar su
profesión a partir de criterios de mercado (Rosas, 2025). Así, se inició una operación para
instrumentalizar la dinámica escolar: su práctica, discursos y procesos. Este hecho no pasó
inadvertido para investigadores en la materia. Galaz, Jiménez y Díaz-Barriga (2019, p. 156) lo
consignaron en los siguientes términos: “la evaluación del desempeño docente es una
estrategia recomendada por los organismos internacionales para alinear los sistemas
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educativos bajo principios de mercado”.
Bajo este marco, se constituyeron los dos modelos de evaluación docente en educación
básica, objeto de esta investigación: USICAMM en México y Sistema Impacto en el Distrito
de Columbia, Estados Unidos. Mediante el análisis comparativo se busca problematizar tres
categorías de análisis: marcos de referencia, modelos e instrumentos de evaluación y, el uso
de los resultados de la evaluación.
Asimismo, es pertinente reconocer las diferencias preexistentes entre ambos modelos,
especialmente en términos de cobertura, número de docentes que comprenden y los enfoques
que cada uno privilegia. No obstante, el objetivo de la presente investigación se centra en el
análisis de una similitud de orden estructural: el impacto que los dos modelos de evaluación
han tenido sobre la profesión docente.
Tendencias globales de evaluación docente
Para comenzar este apartado conviene ubicar a los sistemas de evaluación docente en un
esquema más amplio, más allá de sus fronteras, a nivel trasnacional. La globalización, esa
apertura comercial, científica y tecnológica, pugna por comercializar a la educación como un
producto más. Para ello, se promovieron políticas educativas que conciben a las escuelas
como centros de adoctrinamiento y obediencia (Chomsky, 2024), entornos desde donde se
difunden sus principios, normas y valores; es decir su ideología. De este modo, se redujeron
los espacios para favorecer el pensamiento crítico, reflexivo y solidario.
En esta transición la evaluación docente tomó un papel protagónico al desvirtuar su papel
pedagógico; mejorar y enriquecer la práctica docente. Actualmente cumple un rol
instrumental; es un dispositivo de control y subordinación (Rivera, González y Guerra, 2016).
Con el argumento de elevar la calidad educativa, la evaluación se ejerce como una práctica
de exclusión. En la agenda de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
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educativos bajo principios de mercado”.
Bajo este marco, se constituyeron los dos modelos de evaluación docente en educación
básica, objeto de esta investigación: USICAMM en México y Sistema Impacto en el Distrito
de Columbia, Estados Unidos. Mediante el análisis comparativo se busca problematizar tres
categorías de análisis: marcos de referencia, modelos e instrumentos de evaluación y, el uso
de los resultados de la evaluación.
Asimismo, es pertinente reconocer las diferencias preexistentes entre ambos modelos,
especialmente en términos de cobertura, número de docentes que comprenden y los enfoques
que cada uno privilegia. No obstante, el objetivo de la presente investigación se centra en el
análisis de una similitud de orden estructural: el impacto que los dos modelos de evaluación
han tenido sobre la profesión docente.
Tendencias globales de evaluación docente
Para comenzar este apartado conviene ubicar a los sistemas de evaluación docente en un
esquema más amplio, más allá de sus fronteras, a nivel trasnacional. La globalización, esa
apertura comercial, científica y tecnológica, pugna por comercializar a la educación como un
producto más. Para ello, se promovieron políticas educativas que conciben a las escuelas
como centros de adoctrinamiento y obediencia (Chomsky, 2024), entornos desde donde se
difunden sus principios, normas y valores; es decir su ideología. De este modo, se redujeron
los espacios para favorecer el pensamiento crítico, reflexivo y solidario.
En esta transición la evaluación docente tomó un papel protagónico al desvirtuar su papel
pedagógico; mejorar y enriquecer la práctica docente. Actualmente cumple un rol
instrumental; es un dispositivo de control y subordinación (Rivera, González y Guerra, 2016).
Con el argumento de elevar la calidad educativa, la evaluación se ejerce como una práctica
de exclusión. En la agenda de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
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(OCDE, 2010, p. 6) dirigida a México se confirma la hipótesis: “Los docentes que presenten
un bajo desempeño de forma permanente deben ser excluidos de forma permanente”.
Este es el núcleo problemático para repensar. No se trata de evaluar para mejorar mediante
un diagnóstico oportuno, sino evaluar para mantener al magisterio en un estado generalizado
de incertidumbre y así gradualmente terminar con sus conquistas laborales. ¿Por qué una
evaluación de la práctica docente, que se podría llamar una evaluación de rutina, se puede
convertir en “un asunto del que dependa su estabilidad laboral? Una de las posibles respuestas
sugiere que los dueños del capital así lo decidieron. Y los gobiernos en turno reproducen dicha
política educativa. Por fortuna no es una regla general, existen sus excepciones. Tal es el caso
de Finlandia, que se opone tajantemente a impulsar políticas neoliberales que atenten contra
la estabilidad emocional y laboral de sus maestros (Sahlberg, 2011).
Cabe señalar que el embate neoliberal articuló resistencias al interior de los sistemas
educativos. Los actores que se movilizaron fueron los maestros. Esta tensión, que se ha
mantenido en las últimas décadas, configuró tres tendencias de evaluación docente:
evaluación para la rendición de cuentas, la evaluación formativa y la evaluación integral. La
primera parte de una lógica gerencial (Murphy, Hallinger y Heck, 2014; Mantilla, 2014;
Ravitch, 2018; Díaz-Barriga, 2015, 2017). Es impulsada por los empresarios a nivel mundial,
el MREG y los organismos internacionales. Su pretensión es homologar la lógica empresarial
con la dinámica escolar.
El indicador predilecto es la calidad, por lo tanto, la evaluación se asocia con las calificaciones
y certificaciones. La finalidad es cuantificar el conocimiento, la práctica, así como la
experiencia docente. Por ello, las pruebas estandarizadas cumplen un papel clave. El uso de
los resultados está vinculado a esquemas de recompensas y castigos. Esta tendencia alcanzó
su punto crítico al vincular los resultados de la evaluación docente con la permanencia en el
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(OCDE, 2010, p. 6) dirigida a México se confirma la hipótesis: “Los docentes que presenten
un bajo desempeño de forma permanente deben ser excluidos de forma permanente”.
Este es el núcleo problemático para repensar. No se trata de evaluar para mejorar mediante
un diagnóstico oportuno, sino evaluar para mantener al magisterio en un estado generalizado
de incertidumbre y así gradualmente terminar con sus conquistas laborales. ¿Por qué una
evaluación de la práctica docente, que se podría llamar una evaluación de rutina, se puede
convertir en “un asunto del que dependa su estabilidad laboral? Una de las posibles respuestas
sugiere que los dueños del capital así lo decidieron. Y los gobiernos en turno reproducen dicha
política educativa. Por fortuna no es una regla general, existen sus excepciones. Tal es el caso
de Finlandia, que se opone tajantemente a impulsar políticas neoliberales que atenten contra
la estabilidad emocional y laboral de sus maestros (Sahlberg, 2011).
Cabe señalar que el embate neoliberal articuló resistencias al interior de los sistemas
educativos. Los actores que se movilizaron fueron los maestros. Esta tensión, que se ha
mantenido en las últimas décadas, configuró tres tendencias de evaluación docente:
evaluación para la rendición de cuentas, la evaluación formativa y la evaluación integral. La
primera parte de una lógica gerencial (Murphy, Hallinger y Heck, 2014; Mantilla, 2014;
Ravitch, 2018; Díaz-Barriga, 2015, 2017). Es impulsada por los empresarios a nivel mundial,
el MREG y los organismos internacionales. Su pretensión es homologar la lógica empresarial
con la dinámica escolar.
El indicador predilecto es la calidad, por lo tanto, la evaluación se asocia con las calificaciones
y certificaciones. La finalidad es cuantificar el conocimiento, la práctica, así como la
experiencia docente. Por ello, las pruebas estandarizadas cumplen un papel clave. El uso de
los resultados está vinculado a esquemas de recompensas y castigos. Esta tendencia alcanzó
su punto crítico al vincular los resultados de la evaluación docente con la permanencia en el
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empleo.
Por su parte, la evaluación para la mejora se vincula con la evaluación formativa (Scallon,
1988; Heritage, 2007; Isoré, 2010; Sahlberg, 2011; Moreno, 2022). Para esta tendencia la
retroalimentación y la reflexión constituyen dos pilares que sostienen el esquema de
evaluación. Esto constituye una diferencia crucial: no le interesa maximizar la productividad
docente porque su finalidad es enriquecer su práctica. Ahora bien, la tercera tendencia es la
evaluación integral, la cual considera a la complejidad como constituyente del fenómeno
educativo. Desde esta perspectiva, se propone una evaluación ética, contextual y asociada
con criterios democráticos (MacDonald, 1983; House, 2000: Darling-Hammond, 2012;
Álvarez; 2014, Santos, 2014). Para esta tendencia la evaluación solo tiene sentido si los
maestros participan dentro del proceso del diseño, elaboración e implementación del sistema
de evaluación, así como de sus resultados. La evaluación de cada fase en el proceso de
aprendizaje es importante. Se promueve el uso de instrumentos de evaluación tanto
cualitativos como cuantitativos. El examen se retoma como instrumento diagnóstico, sin la
carga ponderativa que erróneamente se le ha asignado. Así, esta tendencia reconoce a los
procesos de evaluación como un hecho político que conviene indagar a qué intereses
responde. Promueve que la evaluación esté al servicio de los maestros, que sea consensada,
transparente y democrática, es decir en igualdad de condiciones y con criterios contextuales.
Es necesario destacar que estas tendencias no son puras, por el contrario, se entrecruzan
dependiendo el contexto, las características y finalidades propias de cada sistema educativo.
Llama la atención el crecimiento que la primera tendencia ha tenido en las últimas décadas.
La OCDE (2011) sostiene que los países están utilizando cada vez más la evaluación con fines
de rendición de cuentas.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1118
empleo.
Por su parte, la evaluación para la mejora se vincula con la evaluación formativa (Scallon,
1988; Heritage, 2007; Isoré, 2010; Sahlberg, 2011; Moreno, 2022). Para esta tendencia la
retroalimentación y la reflexión constituyen dos pilares que sostienen el esquema de
evaluación. Esto constituye una diferencia crucial: no le interesa maximizar la productividad
docente porque su finalidad es enriquecer su práctica. Ahora bien, la tercera tendencia es la
evaluación integral, la cual considera a la complejidad como constituyente del fenómeno
educativo. Desde esta perspectiva, se propone una evaluación ética, contextual y asociada
con criterios democráticos (MacDonald, 1983; House, 2000: Darling-Hammond, 2012;
Álvarez; 2014, Santos, 2014). Para esta tendencia la evaluación solo tiene sentido si los
maestros participan dentro del proceso del diseño, elaboración e implementación del sistema
de evaluación, así como de sus resultados. La evaluación de cada fase en el proceso de
aprendizaje es importante. Se promueve el uso de instrumentos de evaluación tanto
cualitativos como cuantitativos. El examen se retoma como instrumento diagnóstico, sin la
carga ponderativa que erróneamente se le ha asignado. Así, esta tendencia reconoce a los
procesos de evaluación como un hecho político que conviene indagar a qué intereses
responde. Promueve que la evaluación esté al servicio de los maestros, que sea consensada,
transparente y democrática, es decir en igualdad de condiciones y con criterios contextuales.
Es necesario destacar que estas tendencias no son puras, por el contrario, se entrecruzan
dependiendo el contexto, las características y finalidades propias de cada sistema educativo.
Llama la atención el crecimiento que la primera tendencia ha tenido en las últimas décadas.
La OCDE (2011) sostiene que los países están utilizando cada vez más la evaluación con fines
de rendición de cuentas.
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1119
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló a partir del empleo del método comparativo. Para Fideli (1998)
el método comparativo es de gran utilidad para confrontar dos o varias propiedades
enunciadas en dos o más objetos. De esta forma, se comparan unidades geopolíticas,
procesos e instituciones, en un tiempo igual o que se lo considera igual (sincronismo histórico).
Por su parte, Nohlen (2020) sostiene que la función del método comparativo es heurística, en
cuanto ayuda a la perspectiva de comparación a lograr un entendimiento más profundo en la
complejidad del correspondiente objeto de estudio. Desde esta perspectiva, el método
comparativo posibilita analizar la especificidad de cada modelo de evaluación, así como
problematizar sus coincidencias, divergencias, límites y alcances, en función de la incidencia
que ejercen sobre la profesión docente.
En este orden de ideas, la elección del modelo USICAMM y del Sistema Impacto atendió a
tres criterios: la influencia que los organismos internacionales ejercieron en su definición, la
introducción de cambios normativos, así como la vinculación de los resultados de la
evaluación con la permanencia en el empleo. De tal forma que, mediante el análisis
documental, se pretende dar cuenta de la interrelación de tres ejes de análisis, a saber:
estándares de referencia, modelos e instrumentos y las consecuencias de la evaluación
durante el periodo 2018-2024.
Los documentos consultados en el caso de México son: la Ley Reglamentaria del Artículo 3º
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en Materia de Mejora Continua
de la Educación (LRMMCE, 2019); Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión
Escolar en la Educación Básica (SEP y USICAMM, 2024); y la Carpeta informativa. Consulta
escuela por escuela para la creación de un nuevo sistema para las maestras y los maestros
(SEP, 2025). Para el caso del Distrito de Columbia se consultaron Race to the Top Program
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1119
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló a partir del empleo del método comparativo. Para Fideli (1998)
el método comparativo es de gran utilidad para confrontar dos o varias propiedades
enunciadas en dos o más objetos. De esta forma, se comparan unidades geopolíticas,
procesos e instituciones, en un tiempo igual o que se lo considera igual (sincronismo histórico).
Por su parte, Nohlen (2020) sostiene que la función del método comparativo es heurística, en
cuanto ayuda a la perspectiva de comparación a lograr un entendimiento más profundo en la
complejidad del correspondiente objeto de estudio. Desde esta perspectiva, el método
comparativo posibilita analizar la especificidad de cada modelo de evaluación, así como
problematizar sus coincidencias, divergencias, límites y alcances, en función de la incidencia
que ejercen sobre la profesión docente.
En este orden de ideas, la elección del modelo USICAMM y del Sistema Impacto atendió a
tres criterios: la influencia que los organismos internacionales ejercieron en su definición, la
introducción de cambios normativos, así como la vinculación de los resultados de la
evaluación con la permanencia en el empleo. De tal forma que, mediante el análisis
documental, se pretende dar cuenta de la interrelación de tres ejes de análisis, a saber:
estándares de referencia, modelos e instrumentos y las consecuencias de la evaluación
durante el periodo 2018-2024.
Los documentos consultados en el caso de México son: la Ley Reglamentaria del Artículo 3º
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en Materia de Mejora Continua
de la Educación (LRMMCE, 2019); Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión
Escolar en la Educación Básica (SEP y USICAMM, 2024); y la Carpeta informativa. Consulta
escuela por escuela para la creación de un nuevo sistema para las maestras y los maestros
(SEP, 2025). Para el caso del Distrito de Columbia se consultaron Race to the Top Program
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
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Executive Summary (Departament of Education, 2009); El proyecto Impacto de las escuelas
públicas del Distrito de Columbia (Hudacsko, 2016); y The Leadership Iniciative for Teacher
(DCPS, 2025).
El primer eje de análisis se propone responder a la pregunta ¿qué evaluar? Los estándares de
referencia sirven como punto de partida de la evaluación, en ellos se describen los criterios
que la fundamentan. En este eje se indaga sobre el tipo de conocimientos y habilidades que
los maestros deben adquirir y dominar para enriquecer su práctica. También se examina el
alcance de las tareas específicas que los maestros deben realizar en el salón de clases.
El segundo eje intenta responder la pregunta ¿cómo evaluar? En este sentido, los modelos de
evaluación docente se entienden como postulados teóricos que establecen la lógica de la
evaluación, su función y características. Mientras que los instrumentos son herramientas
estructuradas que permiten reunir información y evidencias sobre las diferentes fases de la
práctica docente. En este eje se investiga sobre el tipo de modelos empleados, si parten de
un enfoque formativo o basado en la rendición de cuentas, si se centra en la formación
continua o en la sanción. En este mismo orden de ideas, se indaga sobre la pertenencia de los
instrumentos, si se basan en indicadores técnicos, en la observación y si fomentan la
retroalimentación.
El tercer eje pretende responder a la pregunta ¿para qué evaluar? En este eje se reflexiona
sobre las consecuencias que tiene la evaluación, es decir sobre el uso que se les da a los
resultados. No existen coincidencias en torno al tipo de consecuencias que se derivan de los
resultados obtenidos en la evaluación docente. La bibliografía en esta materia señala que, en
términos generales existen tres usos: formación profesional, promoción y estímulos
académicos, y la permanencia en el empleo.
A manera síntesis, la metodología de este estudio se propone analizar desde un enfoque
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1120
Executive Summary (Departament of Education, 2009); El proyecto Impacto de las escuelas
públicas del Distrito de Columbia (Hudacsko, 2016); y The Leadership Iniciative for Teacher
(DCPS, 2025).
El primer eje de análisis se propone responder a la pregunta ¿qué evaluar? Los estándares de
referencia sirven como punto de partida de la evaluación, en ellos se describen los criterios
que la fundamentan. En este eje se indaga sobre el tipo de conocimientos y habilidades que
los maestros deben adquirir y dominar para enriquecer su práctica. También se examina el
alcance de las tareas específicas que los maestros deben realizar en el salón de clases.
El segundo eje intenta responder la pregunta ¿cómo evaluar? En este sentido, los modelos de
evaluación docente se entienden como postulados teóricos que establecen la lógica de la
evaluación, su función y características. Mientras que los instrumentos son herramientas
estructuradas que permiten reunir información y evidencias sobre las diferentes fases de la
práctica docente. En este eje se investiga sobre el tipo de modelos empleados, si parten de
un enfoque formativo o basado en la rendición de cuentas, si se centra en la formación
continua o en la sanción. En este mismo orden de ideas, se indaga sobre la pertenencia de los
instrumentos, si se basan en indicadores técnicos, en la observación y si fomentan la
retroalimentación.
El tercer eje pretende responder a la pregunta ¿para qué evaluar? En este eje se reflexiona
sobre las consecuencias que tiene la evaluación, es decir sobre el uso que se les da a los
resultados. No existen coincidencias en torno al tipo de consecuencias que se derivan de los
resultados obtenidos en la evaluación docente. La bibliografía en esta materia señala que, en
términos generales existen tres usos: formación profesional, promoción y estímulos
académicos, y la permanencia en el empleo.
A manera síntesis, la metodología de este estudio se propone analizar desde un enfoque
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1121
cualitativo el impacto que los modelo USICAMM y el Sistema Impacto han tenido sobre la
profesión docente. Mediante el método comparativo, articulado con el análisis documental,
se pretende problematizar las tres categorías de análisis: estándares de referencia, modelos e
instrumentos de evaluación y el uso de los resultados de la evaluación.
RESULTADOS
Sistema de evaluación docente en México: USICAMM
En México, la evaluación docente a gran escala dirigida a los maestros se formalizó en la
década de los noventa. De este modo, se inició un proceso de adaptación de la evaluación
bajo los principios del neoliberalismo. En lo que va de este periodo se han implementado
cinco sistemas de evaluación docente: Carrera Magisterial, Programa de Estímulos a la
Calidad Docente, Evaluación Universal, Reforma educativa del año 2013 y el propuesto por
la USICAMM en la reforma educativa del año 2019 (Véase la tabla 1).
Tabla 1. Programas de evaluación docente
Proyecto educativo Año Programa de evaluación
docente Consecuencias
Programa de
Modernización
Educativa
1992 Carrera Magisterial
Individual, voluntario y
vinculada a estímulos
económicos.
Alianza por la
Calidad Educativa
2008
2011
Programa de Estímulos
a la Calidad Docente
Individual y colectivo,
voluntario y vinculado a
estímulos económicos.
Evaluación Universal Individual y obligatorio.
Nuevo Modelo
Educativo 2013
Ley General del
Servicio Profesional
Docente
Individual, obligatorio,
vinculada a estímulos
económicos y a la
permanencia en el
empleo.
Nueva Escuela
Mexicana 2019
Unidad del Sistema
para la Carrera de las
Maestras y Maestros
Individual, voluntario y
vinculada a estímulos
económicos.
Nota: Elaboración propia.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1121
cualitativo el impacto que los modelo USICAMM y el Sistema Impacto han tenido sobre la
profesión docente. Mediante el método comparativo, articulado con el análisis documental,
se pretende problematizar las tres categorías de análisis: estándares de referencia, modelos e
instrumentos de evaluación y el uso de los resultados de la evaluación.
RESULTADOS
Sistema de evaluación docente en México: USICAMM
En México, la evaluación docente a gran escala dirigida a los maestros se formalizó en la
década de los noventa. De este modo, se inició un proceso de adaptación de la evaluación
bajo los principios del neoliberalismo. En lo que va de este periodo se han implementado
cinco sistemas de evaluación docente: Carrera Magisterial, Programa de Estímulos a la
Calidad Docente, Evaluación Universal, Reforma educativa del año 2013 y el propuesto por
la USICAMM en la reforma educativa del año 2019 (Véase la tabla 1).
Tabla 1. Programas de evaluación docente
Proyecto educativo Año Programa de evaluación
docente Consecuencias
Programa de
Modernización
Educativa
1992 Carrera Magisterial
Individual, voluntario y
vinculada a estímulos
económicos.
Alianza por la
Calidad Educativa
2008
2011
Programa de Estímulos
a la Calidad Docente
Individual y colectivo,
voluntario y vinculado a
estímulos económicos.
Evaluación Universal Individual y obligatorio.
Nuevo Modelo
Educativo 2013
Ley General del
Servicio Profesional
Docente
Individual, obligatorio,
vinculada a estímulos
económicos y a la
permanencia en el
empleo.
Nueva Escuela
Mexicana 2019
Unidad del Sistema
para la Carrera de las
Maestras y Maestros
Individual, voluntario y
vinculada a estímulos
económicos.
Nota: Elaboración propia.
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1122
En los últimos treinta años, el sistema que mayor rechazo concitó por parte del magisterio fue
el que se implementó en el gobierno de Enrique Peña Nieto a través de la Ley General de
Servicio Profesional Docente (LGSPD, 2013). En ella se estableció que si los maestros no
aprobaban los exámenes de evaluación correspondientes serían reubicados o despedidos.
Esta medida causó desconfianza y rechazo en el magisterio.
Para el año 2018, Andrés Manuel López Obrador (AMLO) arribó a la presidencia de la
república. Las promesas hechas por su movimiento cuando era candidato auguraban el
restablecimiento de los derechos conculcados de los maestros por el gobierno de Enrique
Peña Nieto y la posibilidad de construir un nuevo sistema de evaluación. Así, el proyecto
educativo propuesto por AMLO se denominó la Nueva Escuela Mexicana, que tuvo como
objetivo incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar
transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad (Ley General de Educación
(LGE), 2019). Por su parte, la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y
Maestros (LGSCMM, 2019) estableció que la USICAMM sería la encargada de coordinar el
sistema de evaluación docente en sus tres etapas. Véase tabla 2.
Tabla 2. Etapas de la evaluación docente en la reforma educativa 2019
Instancia
normativa Reforma 2019 Objetivo
USICAMM
Admisión Valorar las cualidades pedagógicas de
los aspirantes.
Promoción
Incentivar a las maestras y maestros
por su vocación de servicio,
dedicación en su función y
compromiso en su profesionalización.
Reconocimiento
Reconocer a las maestras y maestros
destacado como agentes
fundamentales de la transformación.
Notas: LGSCMM, 2019.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1122
En los últimos treinta años, el sistema que mayor rechazo concitó por parte del magisterio fue
el que se implementó en el gobierno de Enrique Peña Nieto a través de la Ley General de
Servicio Profesional Docente (LGSPD, 2013). En ella se estableció que si los maestros no
aprobaban los exámenes de evaluación correspondientes serían reubicados o despedidos.
Esta medida causó desconfianza y rechazo en el magisterio.
Para el año 2018, Andrés Manuel López Obrador (AMLO) arribó a la presidencia de la
república. Las promesas hechas por su movimiento cuando era candidato auguraban el
restablecimiento de los derechos conculcados de los maestros por el gobierno de Enrique
Peña Nieto y la posibilidad de construir un nuevo sistema de evaluación. Así, el proyecto
educativo propuesto por AMLO se denominó la Nueva Escuela Mexicana, que tuvo como
objetivo incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar
transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad (Ley General de Educación
(LGE), 2019). Por su parte, la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y
Maestros (LGSCMM, 2019) estableció que la USICAMM sería la encargada de coordinar el
sistema de evaluación docente en sus tres etapas. Véase tabla 2.
Tabla 2. Etapas de la evaluación docente en la reforma educativa 2019
Instancia
normativa Reforma 2019 Objetivo
USICAMM
Admisión Valorar las cualidades pedagógicas de
los aspirantes.
Promoción
Incentivar a las maestras y maestros
por su vocación de servicio,
dedicación en su función y
compromiso en su profesionalización.
Reconocimiento
Reconocer a las maestras y maestros
destacado como agentes
fundamentales de la transformación.
Notas: LGSCMM, 2019.
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Es preciso recordar que este sistema se implementó a partir del año 2019 y fue avalado por
los tres secretarios de educación que ocuparon la titularidad durante el sexenio 2018-2024:
Esteban Moctezuma Barragán, Delfina Gómez Álvarez y Leticia Ramírez Amaya. Ahora bien,
terminado el gobierno de AMLO, la valoración que los maestros e investigadores en la materia
le otorgan a la USICAMM es negativa. Para Rosas y Velázquez (2026, p.148), este modelo
reproduce condiciones del modelo precedente “Nace de un enfoque basado en la rendición
de cuentas. En las etapas de admisión, promoción y reconocimiento se mantiene el formato
burocrático y centralizado. La mayoría de los elementos multifactoriales que lo integran
surgen de criterios estandarizados, tal es el caso de los exámenes”. En ese mismo orden de
ideas, destaca la ausencia de procesos de retroalimentación y evaluación entre pares. Tanto
la CNTE como la SNTE se manifestaron en contra del modelo de evaluación implementado
por la SEP (Hernández, 2023 y SNTE, 2024).
El malestar docente generado por este modelo de evaluación llegó hasta Palacio Nacional.
En este contexto, la presidenta Claudia Sheinbaum Pardo dio a conocer un cambio
fundamental: “Se acabó el USICAMM, y vamos a construir juntos y juntas un nuevo sistema
que considere a los maestros y maestras, sin recurrir a viejas prácticas de corrupción” (García,
2024, párr. 4). En los tiempos que corren, se realiza una consulta escuela por escuela a nivel
nacional con el propósito de crear un nuevo Sistema de carrera para las maestros y maestras:
“Si bien ya no existen evaluaciones punitivas y las amenazas latentes contra maestras y
maestros de que fueran despedidos si no pasaban un examen, existen aún aspectos por
mejorar para consolidar la justicia social y laboral con el magisterio de este país” (SEP, 2025,
p. 4). La desaparición del USICAMM planeta nuevos retos y la aparición de nuevas tensiones.
El acercamiento y el diálogo con las diferentes expresiones magisteriales sin duda marcarían
un nuevo derrotero en la construcción del Sistema de carrera magisterial y, como
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1123
Es preciso recordar que este sistema se implementó a partir del año 2019 y fue avalado por
los tres secretarios de educación que ocuparon la titularidad durante el sexenio 2018-2024:
Esteban Moctezuma Barragán, Delfina Gómez Álvarez y Leticia Ramírez Amaya. Ahora bien,
terminado el gobierno de AMLO, la valoración que los maestros e investigadores en la materia
le otorgan a la USICAMM es negativa. Para Rosas y Velázquez (2026, p.148), este modelo
reproduce condiciones del modelo precedente “Nace de un enfoque basado en la rendición
de cuentas. En las etapas de admisión, promoción y reconocimiento se mantiene el formato
burocrático y centralizado. La mayoría de los elementos multifactoriales que lo integran
surgen de criterios estandarizados, tal es el caso de los exámenes”. En ese mismo orden de
ideas, destaca la ausencia de procesos de retroalimentación y evaluación entre pares. Tanto
la CNTE como la SNTE se manifestaron en contra del modelo de evaluación implementado
por la SEP (Hernández, 2023 y SNTE, 2024).
El malestar docente generado por este modelo de evaluación llegó hasta Palacio Nacional.
En este contexto, la presidenta Claudia Sheinbaum Pardo dio a conocer un cambio
fundamental: “Se acabó el USICAMM, y vamos a construir juntos y juntas un nuevo sistema
que considere a los maestros y maestras, sin recurrir a viejas prácticas de corrupción” (García,
2024, párr. 4). En los tiempos que corren, se realiza una consulta escuela por escuela a nivel
nacional con el propósito de crear un nuevo Sistema de carrera para las maestros y maestras:
“Si bien ya no existen evaluaciones punitivas y las amenazas latentes contra maestras y
maestros de que fueran despedidos si no pasaban un examen, existen aún aspectos por
mejorar para consolidar la justicia social y laboral con el magisterio de este país” (SEP, 2025,
p. 4). La desaparición del USICAMM planeta nuevos retos y la aparición de nuevas tensiones.
El acercamiento y el diálogo con las diferentes expresiones magisteriales sin duda marcarían
un nuevo derrotero en la construcción del Sistema de carrera magisterial y, como
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consecuencia un nuevo modelo de evaluación docente que sea pertinente y apegado a las
necesidades de los maestros.
Estándares de referencia
Los estándares de referencia sirven como punto de partida de la evaluación; describen las
cualidades que los maestros deben de desarrollar para mejorar su práctica. Para (Vazquez y
Luna, 2024, p. 2) este hecho conlleva “el desafío de definir un perfil profesional o referente
para la evaluación docente”. De este modo, Darling-Hammond (2012) sostiene que:
“Los estándares estatales o nacionales pueden ayudar a establecer una concepción clara de
metas de aprendizajes y de los tipos de formación que fomentan una comprensión
disciplinaria (e interdisciplinaria) de cada asignatura y entre ellas. Estas concepciones deben
ser respaldadas por marcos curriculares y materiales cuidadosamente ideados, así como por
sistemas de evaluación que permitan medir rigurosamente los conocimientos y las
capacidades de los estudiantes con respecto a todos los objetivos fijados en los estándares”
(Darling-Hammond, 2012, p. 4).
Como se puede observar, los estándares de referencia no son proyectos aislados de la trama
educativa. Estos sirven de base para articular lo que un maestro debe de saber, la
estructuración curricular y los modelos de evaluación. Sería un error pensarlos desarticulados.
En este contexto, la USICAMM establece los perfiles profesionales que los participantes
deberán cubrir en las tres etapas del sistema de evaluación. Estos perfiles reúnen el conjunto
de características, requisitos, cualidades y aptitudes que deberán tener los aspirantes en
dichos procesos. Con este fin, se elaboró el Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión
Escolar en la Educación Básica (SEP y USICAMM, 2024), en el cual se señalan los cuatro
dominios, con sus respectivos indicadores, que todo maestro debe saber para mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
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consecuencia un nuevo modelo de evaluación docente que sea pertinente y apegado a las
necesidades de los maestros.
Estándares de referencia
Los estándares de referencia sirven como punto de partida de la evaluación; describen las
cualidades que los maestros deben de desarrollar para mejorar su práctica. Para (Vazquez y
Luna, 2024, p. 2) este hecho conlleva “el desafío de definir un perfil profesional o referente
para la evaluación docente”. De este modo, Darling-Hammond (2012) sostiene que:
“Los estándares estatales o nacionales pueden ayudar a establecer una concepción clara de
metas de aprendizajes y de los tipos de formación que fomentan una comprensión
disciplinaria (e interdisciplinaria) de cada asignatura y entre ellas. Estas concepciones deben
ser respaldadas por marcos curriculares y materiales cuidadosamente ideados, así como por
sistemas de evaluación que permitan medir rigurosamente los conocimientos y las
capacidades de los estudiantes con respecto a todos los objetivos fijados en los estándares”
(Darling-Hammond, 2012, p. 4).
Como se puede observar, los estándares de referencia no son proyectos aislados de la trama
educativa. Estos sirven de base para articular lo que un maestro debe de saber, la
estructuración curricular y los modelos de evaluación. Sería un error pensarlos desarticulados.
En este contexto, la USICAMM establece los perfiles profesionales que los participantes
deberán cubrir en las tres etapas del sistema de evaluación. Estos perfiles reúnen el conjunto
de características, requisitos, cualidades y aptitudes que deberán tener los aspirantes en
dichos procesos. Con este fin, se elaboró el Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión
Escolar en la Educación Básica (SEP y USICAMM, 2024), en el cual se señalan los cuatro
dominios, con sus respectivos indicadores, que todo maestro debe saber para mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1125
En el primer dominio, “Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con
apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana”, se especifica la
importancia del fundamento educativo: el maestro debe conocer los principios filosóficos,
éticos y legales. En el segundo, “Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnas y
alumnos para brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia” se
señala que los maestros deben conocer los valores que permiten la cordialidad y
entendimiento entre los maestros y alumnos, pero se exige que el acercamiento a estas
cualidades no sea solo intelectual, sino vivencial. Atendiendo a los nuevos problemas de la
época, se les asigna especial interés a los valores de inclusión y equidad. El tercero, “Una
maestra, un maestro que construye ambientes favorables para el aprendizaje y la participación
de todas las niñas, los niños o adolescentes” insta a la creación de condiciones favorables
para el aprendizaje de los alumnos. En este dominio se requiere el desarrollo de habilidades
de planeación, el uso de materiales didácticos, así como la evaluación del desempeño de los
alumnos. Por último, el cuarto dominio, “Una maestra, un maestro que participa y colabora
en la transformación y mejora de la escuela y comunidad” pretende que los maestros posean
las aptitudes necesarias para colaborar en la mejora y transformación de la escuela y la
comunidad. Para ello se apela al desarrollo de una cultura de la colaboración que permita
incidir en cambios profundos en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.
A la fecha, no se encontraron investigaciones que den cuenta del impacto de este Marco para
la Excelencia en la práctica docente ni que muestren su articulación con los esquemas de
evaluación docente. En una investigación reciente, Vazquez y Luna (2024) pusieron a
discusión tres elementos para repensar el Marco para la excelencia antes expuesto:
• Se presenta centrado en el humanismo, lo que sugiere una orientación política en lugar de un
paradigma específico sobre enseñanza y aprendizaje.
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En el primer dominio, “Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con
apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana”, se especifica la
importancia del fundamento educativo: el maestro debe conocer los principios filosóficos,
éticos y legales. En el segundo, “Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnas y
alumnos para brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia” se
señala que los maestros deben conocer los valores que permiten la cordialidad y
entendimiento entre los maestros y alumnos, pero se exige que el acercamiento a estas
cualidades no sea solo intelectual, sino vivencial. Atendiendo a los nuevos problemas de la
época, se les asigna especial interés a los valores de inclusión y equidad. El tercero, “Una
maestra, un maestro que construye ambientes favorables para el aprendizaje y la participación
de todas las niñas, los niños o adolescentes” insta a la creación de condiciones favorables
para el aprendizaje de los alumnos. En este dominio se requiere el desarrollo de habilidades
de planeación, el uso de materiales didácticos, así como la evaluación del desempeño de los
alumnos. Por último, el cuarto dominio, “Una maestra, un maestro que participa y colabora
en la transformación y mejora de la escuela y comunidad” pretende que los maestros posean
las aptitudes necesarias para colaborar en la mejora y transformación de la escuela y la
comunidad. Para ello se apela al desarrollo de una cultura de la colaboración que permita
incidir en cambios profundos en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.
A la fecha, no se encontraron investigaciones que den cuenta del impacto de este Marco para
la Excelencia en la práctica docente ni que muestren su articulación con los esquemas de
evaluación docente. En una investigación reciente, Vazquez y Luna (2024) pusieron a
discusión tres elementos para repensar el Marco para la excelencia antes expuesto:
• Se presenta centrado en el humanismo, lo que sugiere una orientación política en lugar de un
paradigma específico sobre enseñanza y aprendizaje.
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• Hace énfasis en evaluaciones diagnósticas y formativas
• Es primordial alinear de manera coherente los criterios y mecanismos de evaluación
En la actualidad, la articulación entre los estándares de referencia, la práctica docente y los
procesos de evaluación docente representan un verdadero desafío. Este problema no ha sido
resuelto desde el inicio de las evaluaciones sistemáticas y a gran escala, en la década de los
noventa. Por ello se hace necesario recurrir a la comunidad educativa con la finalidad de que
los estándares de referencia sean productos del diálogo con el magisterio, que estos estén
articulados tanto con la práctica como con los sistemas de evaluación docente.
Modelo e instrumentos de evaluación
El modelo de evaluación docente que estableció la Nueva Escuela Mexicana tiene un carácter
diagnóstico (LGE, 2019). Una de las principales diferencias con el modelo de evaluación
precedente es que busca, por lo menos en su normativa, la revalorización del magisterio. Los
resultados de la evaluación ya no ponen en riesgo su estabilidad laboral, no así su entramado
normativo. Es voluntario y básicamente está orientado a la rendición de cuentas y guarda
similitud con algunos de elementos del Modelo centrado en el perfil profesional propuesto por
Valdés (2000) y Montenegro (2007) que define competencias profesionales, rasgos personales
o estándares de desempeño deseables conforme al perfil de un profesor ideal.
La USICAMM evalúa a los maestros mediante elementos multifactoriales con características
propias según la etapa a valorar. En etapa de admisión los elementos multifactoriales son
formación docente pedagógica, promedio general de carrera, cursos extracurriculares,
experiencia docente y apreciación de conocimientos y aptitudes. En la etapa de promoción
la evaluación se integra de cinco elementos: formación profesional, antigüedad, experiencia y
tiempo de trabajo en zonas de marginación, pobreza y descomposición social. Por su parte,
en la etapa de reconocimiento se evalúa la formación profesional, actualización y desarrollo
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• Hace énfasis en evaluaciones diagnósticas y formativas
• Es primordial alinear de manera coherente los criterios y mecanismos de evaluación
En la actualidad, la articulación entre los estándares de referencia, la práctica docente y los
procesos de evaluación docente representan un verdadero desafío. Este problema no ha sido
resuelto desde el inicio de las evaluaciones sistemáticas y a gran escala, en la década de los
noventa. Por ello se hace necesario recurrir a la comunidad educativa con la finalidad de que
los estándares de referencia sean productos del diálogo con el magisterio, que estos estén
articulados tanto con la práctica como con los sistemas de evaluación docente.
Modelo e instrumentos de evaluación
El modelo de evaluación docente que estableció la Nueva Escuela Mexicana tiene un carácter
diagnóstico (LGE, 2019). Una de las principales diferencias con el modelo de evaluación
precedente es que busca, por lo menos en su normativa, la revalorización del magisterio. Los
resultados de la evaluación ya no ponen en riesgo su estabilidad laboral, no así su entramado
normativo. Es voluntario y básicamente está orientado a la rendición de cuentas y guarda
similitud con algunos de elementos del Modelo centrado en el perfil profesional propuesto por
Valdés (2000) y Montenegro (2007) que define competencias profesionales, rasgos personales
o estándares de desempeño deseables conforme al perfil de un profesor ideal.
La USICAMM evalúa a los maestros mediante elementos multifactoriales con características
propias según la etapa a valorar. En etapa de admisión los elementos multifactoriales son
formación docente pedagógica, promedio general de carrera, cursos extracurriculares,
experiencia docente y apreciación de conocimientos y aptitudes. En la etapa de promoción
la evaluación se integra de cinco elementos: formación profesional, antigüedad, experiencia y
tiempo de trabajo en zonas de marginación, pobreza y descomposición social. Por su parte,
en la etapa de reconocimiento se evalúa la formación profesional, actualización y desarrollo
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profesional, experiencia en asesoría y acompañamiento, reconocimiento al quehacer
educativo en el aula y en la escuela y la antigüedad. Cabe señalar que cada elemento
multifactorial está determinado por una ponderación de puntaje máximo.
Entre los instrumentos utilizados con mayor frecuencia, tenemos a la apreciación de
conocimientos y aptitudes (exámenes), tanto en el proceso de admisión y promoción. En
menor medida se utiliza el portafolio de evidencias, donde los maestros presentan el balance
del trabajo que se hace en las aulas.
Consecuencias
Como se revisó anteriormente, desde la década de los noventa los resultados de la evaluación
docente estuvieron vinculados principalmente a estímulos económicos. Con la reforma
educativa del año 2013 esto cambió de manera radical. Si los maestros reprobaban los
exámenes podían perder el empleo sin consecuencias para el Estado (LGSPD, 2013). Durante
la campaña presidencial del año 2018, AMLO se comprometió con el magisterio a que en
caso de arribar a la presidencia de la república eliminaría la evaluación punitiva y detendría
el acoso laboral. En Oaxaca, al presentar los “10 compromisos básicos con la educación y el
magisterio”, dijo lo siguiente:
“Se cancelará la mal llamada reforma educativa. Haremos uso de las facultades del Ejecutivo
para detener las afectaciones laborales y administrativas al magisterio nacional. Habrá justicia
para todos los afectados por la imposición de la mal llamada reforma educativa. Habrá justicia
para cesados injustamente, para presos políticos y para las víctimas de la violencia. (López,
2018, párr. 7)
Tras asumir el cargo de presidente de la república, cumplió parcialmente sus promesas. Por
un lado, eliminó la evaluación para la permanencia y, por el otro, mantuvo el régimen de
excepción laboral creado por la LGSPD. Se eliminó un efecto que atentaba contra la
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profesional, experiencia en asesoría y acompañamiento, reconocimiento al quehacer
educativo en el aula y en la escuela y la antigüedad. Cabe señalar que cada elemento
multifactorial está determinado por una ponderación de puntaje máximo.
Entre los instrumentos utilizados con mayor frecuencia, tenemos a la apreciación de
conocimientos y aptitudes (exámenes), tanto en el proceso de admisión y promoción. En
menor medida se utiliza el portafolio de evidencias, donde los maestros presentan el balance
del trabajo que se hace en las aulas.
Consecuencias
Como se revisó anteriormente, desde la década de los noventa los resultados de la evaluación
docente estuvieron vinculados principalmente a estímulos económicos. Con la reforma
educativa del año 2013 esto cambió de manera radical. Si los maestros reprobaban los
exámenes podían perder el empleo sin consecuencias para el Estado (LGSPD, 2013). Durante
la campaña presidencial del año 2018, AMLO se comprometió con el magisterio a que en
caso de arribar a la presidencia de la república eliminaría la evaluación punitiva y detendría
el acoso laboral. En Oaxaca, al presentar los “10 compromisos básicos con la educación y el
magisterio”, dijo lo siguiente:
“Se cancelará la mal llamada reforma educativa. Haremos uso de las facultades del Ejecutivo
para detener las afectaciones laborales y administrativas al magisterio nacional. Habrá justicia
para todos los afectados por la imposición de la mal llamada reforma educativa. Habrá justicia
para cesados injustamente, para presos políticos y para las víctimas de la violencia. (López,
2018, párr. 7)
Tras asumir el cargo de presidente de la república, cumplió parcialmente sus promesas. Por
un lado, eliminó la evaluación para la permanencia y, por el otro, mantuvo el régimen de
excepción laboral creado por la LGSPD. Se eliminó un efecto que atentaba contra la
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estabilidad laboral de los maestros, pero no el entramado normativo que lo hacía posible. Eso
se mantiene intacto. Por lo tanto, sigue siendo una tarea pendiente revertir la reforma al
artículo tercero que modificó las condiciones de ingreso, promoción y reconocimiento del
magisterio de educación básica. Pedro Hernández Morales, secretario general de la sección
nueva de la CNTE, se refiere a este hecho en los siguientes términos: “En la vía de los hechos,
el magisterio fue desconocido como sujeto de derecho laboral, dado que se impuso un
régimen de excepción que conculcó de facto los derechos constitucionales en materia laboral,
sin que hubiese ocurrido ningún proceso legislativo que abrogara todo o partes del artículo
123 apartado B” (Hernández, 2023, p. 24). Por ello, una de las demandas de la CNTE es que
todo lo referente a las condiciones de ingreso, promoción y reconocimiento se elimine del
artículo tercero y se incluya en el artículo 123 apartado B.
En este contexto, las consecuencias para la evaluación docente implementada por
USICAMM son las siguientes: para la etapa de admisión, si los maestros obtienen el puntaje
necesario podrán obtener plaza dentro de la SEP, en caso contrario, serán rechazados; para
la etapa de promoción en sus tres versiones, si los maestros obtienen el puntaje necesario
podrán obtener ascensos en el escalafón, estímulos económicos adicionales y horas
adicionales, en caso contrario, serán rechazados; por último, para la etapa de reconocimiento,
si los maestros obtienen el puntaje necesario podrán obtener diferentes tipos de
reconocimiento, en caso contrario, serán rechazados.
Modelo de evaluación docente en el Distrito de Columbia: Sistema Impacto
En el Distrito de Columbia, Estados Unidos, la evaluación docente en educación básica tuvo
un desarrollo relevante con el programa de subvenciones Race to the top (Camino a la cima)
en el periodo presidencial de Barak Obama (2009-2017). Este consistía en otorgar millonarios
estímulos económicos a los Estados confederados que presentaran planes de reforma
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estabilidad laboral de los maestros, pero no el entramado normativo que lo hacía posible. Eso
se mantiene intacto. Por lo tanto, sigue siendo una tarea pendiente revertir la reforma al
artículo tercero que modificó las condiciones de ingreso, promoción y reconocimiento del
magisterio de educación básica. Pedro Hernández Morales, secretario general de la sección
nueva de la CNTE, se refiere a este hecho en los siguientes términos: “En la vía de los hechos,
el magisterio fue desconocido como sujeto de derecho laboral, dado que se impuso un
régimen de excepción que conculcó de facto los derechos constitucionales en materia laboral,
sin que hubiese ocurrido ningún proceso legislativo que abrogara todo o partes del artículo
123 apartado B” (Hernández, 2023, p. 24). Por ello, una de las demandas de la CNTE es que
todo lo referente a las condiciones de ingreso, promoción y reconocimiento se elimine del
artículo tercero y se incluya en el artículo 123 apartado B.
En este contexto, las consecuencias para la evaluación docente implementada por
USICAMM son las siguientes: para la etapa de admisión, si los maestros obtienen el puntaje
necesario podrán obtener plaza dentro de la SEP, en caso contrario, serán rechazados; para
la etapa de promoción en sus tres versiones, si los maestros obtienen el puntaje necesario
podrán obtener ascensos en el escalafón, estímulos económicos adicionales y horas
adicionales, en caso contrario, serán rechazados; por último, para la etapa de reconocimiento,
si los maestros obtienen el puntaje necesario podrán obtener diferentes tipos de
reconocimiento, en caso contrario, serán rechazados.
Modelo de evaluación docente en el Distrito de Columbia: Sistema Impacto
En el Distrito de Columbia, Estados Unidos, la evaluación docente en educación básica tuvo
un desarrollo relevante con el programa de subvenciones Race to the top (Camino a la cima)
en el periodo presidencial de Barak Obama (2009-2017). Este consistía en otorgar millonarios
estímulos económicos a los Estados confederados que presentaran planes de reforma
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educativa que incluyeran el impulso a programas de evaluación docente (Departament of
Education, 2009). Este programa fue acogido por 46 estados y el Distrito de Columbia
(Sánchez y Turner, 2017). De esta manera, en 2009 las Escuela Públicas del Distrito de
Columbia adoptaron el “Sistema Impacto” como un nuevo mecanismo para evaluar a los
maestros. Este tenía como objetivo promover la mejora continua de los maestros con la
finalidad de brindarles oportunidades para un crecimiento y desarrollo continuo (Hudacsko,
2015).
En la página oficial de District of Columbia Public Schools (DCPS) se destaca que para el
periodo escolar 2025-2026, existen 4528 profesores que atienden a más de 49 890 estudiantes
en 116 escuelas (DCPS, 2025). También se informa que los maestros del Distrito de Columbia
se encuentran entre los mejores pagados de la nación: “Los mejores maestros pueden ganar
más de $100,000 en salarios y bonificaciones para su cuarto año en DCPS, y ganar premios
de hasta $10,000 por excelencia en el salón de clases” (DCPS, 2022).
Ahora bien, ¿en qué consiste el sistema de evaluación implementado por el Sistema Impacto?
Las etapas de evaluación son dos: admisión y promoción. En la primera etapa, la solicitud a
un puesto de maestro se realiza en línea a través de la página oficial. La segunda consiste
principalmente en el otorgamiento de estímulos económicos. Estos se determinan a partir del
puntaje obtenido en las pruebas según la escala dividida en cinco categorías: ineficientes,
mínimamente eficientes, en desarrollo y eficientes.
El Sistema Impacto elaboró la iniciativa The Leadership Iniciative for Teacher (DCPS, 2022), con
la finalidad de retener a los mejores maestros y fomentar su liderazgo. Esta iniciativa consiste
en una clasificación del desempeño de los maestros (véase la tabla 3).
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educativa que incluyeran el impulso a programas de evaluación docente (Departament of
Education, 2009). Este programa fue acogido por 46 estados y el Distrito de Columbia
(Sánchez y Turner, 2017). De esta manera, en 2009 las Escuela Públicas del Distrito de
Columbia adoptaron el “Sistema Impacto” como un nuevo mecanismo para evaluar a los
maestros. Este tenía como objetivo promover la mejora continua de los maestros con la
finalidad de brindarles oportunidades para un crecimiento y desarrollo continuo (Hudacsko,
2015).
En la página oficial de District of Columbia Public Schools (DCPS) se destaca que para el
periodo escolar 2025-2026, existen 4528 profesores que atienden a más de 49 890 estudiantes
en 116 escuelas (DCPS, 2025). También se informa que los maestros del Distrito de Columbia
se encuentran entre los mejores pagados de la nación: “Los mejores maestros pueden ganar
más de $100,000 en salarios y bonificaciones para su cuarto año en DCPS, y ganar premios
de hasta $10,000 por excelencia en el salón de clases” (DCPS, 2022).
Ahora bien, ¿en qué consiste el sistema de evaluación implementado por el Sistema Impacto?
Las etapas de evaluación son dos: admisión y promoción. En la primera etapa, la solicitud a
un puesto de maestro se realiza en línea a través de la página oficial. La segunda consiste
principalmente en el otorgamiento de estímulos económicos. Estos se determinan a partir del
puntaje obtenido en las pruebas según la escala dividida en cinco categorías: ineficientes,
mínimamente eficientes, en desarrollo y eficientes.
El Sistema Impacto elaboró la iniciativa The Leadership Iniciative for Teacher (DCPS, 2022), con
la finalidad de retener a los mejores maestros y fomentar su liderazgo. Esta iniciativa consiste
en una clasificación del desempeño de los maestros (véase la tabla 3).
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ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1130
Tabla 3. Clasificación de los maestros del proyecto LIFT
Etapas de
elevación Descripción general
Maestro
Sean nuevos o veteranos, todos los docentes en esta etapa están
comprometidos a guiar a sus estudiantes hacia el logro de metas
ambiciosas y a seguir perfeccionando sus prácticas pedagógicas.
Maestro
establecido
Los maestros establecidos demuestran su eficacia pedagógica y
han guiado a sus alumnos hacia un sólido progreso académico
Maestro
avanzado
Los maestros en esta etapa han estado entre los más efectivos
del distrito durante varios años, y sus estudiantes demuestran
continuamente excelentes resultados académicos.
Maestro
distinguido
Estos maestros han demostrado consistentemente una profunda
comprensión de las mejores prácticas de instrucción y pueden
servir como modelos para colegas que aún están desarrollando
sus habilidades.
Maestro
experto
Los maestros en esta etapa son maestros en su oficio,
perfeccionados en las aulas de DCPS a lo largo de muchos años.
Sus estudiantes demuestran avances de aprendizaje
excepcionales cada año, superando regularmente incluso las
metas de rendimiento más ambiciosas.
Notas: The Leadership Iniciative for Teacher, (DCPS, 2022).
Después de 15 años de la implementación del Sistema Impacto, los ajustes que ha tenido son
mínimos. Para Hudacsko (2015) en este periodo se ha registrado una mejora considerable en
el desempeño de los maestros. Esto se debe principalmente a que los maestros que obtienen
malas calificaciones en su evaluación anual son despedidos.
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Tabla 3. Clasificación de los maestros del proyecto LIFT
Etapas de
elevación Descripción general
Maestro
Sean nuevos o veteranos, todos los docentes en esta etapa están
comprometidos a guiar a sus estudiantes hacia el logro de metas
ambiciosas y a seguir perfeccionando sus prácticas pedagógicas.
Maestro
establecido
Los maestros establecidos demuestran su eficacia pedagógica y
han guiado a sus alumnos hacia un sólido progreso académico
Maestro
avanzado
Los maestros en esta etapa han estado entre los más efectivos
del distrito durante varios años, y sus estudiantes demuestran
continuamente excelentes resultados académicos.
Maestro
distinguido
Estos maestros han demostrado consistentemente una profunda
comprensión de las mejores prácticas de instrucción y pueden
servir como modelos para colegas que aún están desarrollando
sus habilidades.
Maestro
experto
Los maestros en esta etapa son maestros en su oficio,
perfeccionados en las aulas de DCPS a lo largo de muchos años.
Sus estudiantes demuestran avances de aprendizaje
excepcionales cada año, superando regularmente incluso las
metas de rendimiento más ambiciosas.
Notas: The Leadership Iniciative for Teacher, (DCPS, 2022).
Después de 15 años de la implementación del Sistema Impacto, los ajustes que ha tenido son
mínimos. Para Hudacsko (2015) en este periodo se ha registrado una mejora considerable en
el desempeño de los maestros. Esto se debe principalmente a que los maestros que obtienen
malas calificaciones en su evaluación anual son despedidos.
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Solo así se entiende que retención de los mejores maestros ha impactado positivamente en
el aprendizaje de los alumnos.
Estándares de referencia
El Sistema Impacto elaboró el Marco de la Enseñanza-Aprendizaje en donde presenta las
diferentes dimensiones a evaluar, los conocimientos y habilidades que los maestros deben
adquirir para obtener en las evaluaciones resultados favorables. Está dividido en tres dominios
principales: Planeación, Enseñanza y Eficiencia.
El primer dominio se refiere a la planeación. Esta se debe realizar a corto y a mediano plazo,
es decir por clase y por anualidad. Debe incluir el contenido y los logros esperados. El
segundo, da cuenta de los conocimientos y habilidades que el maestro debe tener para estar
frente a grupo. Se solicita buena conducción y manejo de grupo, centrarse en los objetivos,
utilizar diversas estrategias, estar atentos a la comprensión de los estudiantes, maximizar el
tiempo de enseñanza y tener la capacidad de crear un buen clima escolar. El tercero, y último,
se refiere a la eficacia docente, que tiene que ver con mejorar la práctica, dar seguimiento al
avance de los estudiantes y evaluarlos.
Como se puede observar, los marcos de referencia se circunscriben a los conocimientos y
capacidades que el maestro debe tener al interior del aula: debe saber planear, enseñar y
evaluar. No se toma en cuenta los valores que los maestros deben poseer ni el contexto en
donde se desenvuelven. Además, una limitante de este marco es que los indicadores no son
comunes al resto de los estados.
Modelo e instrumentos de evaluación docente
En el Distrito de Columbia el modelo de evaluación docente tiene carácter punitivo. Vincula
los resultados de la evaluación con la promoción y con la permanencia en el empleo de los
maestros. Con esta acción, se afectan sus derechos laborales.
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Solo así se entiende que retención de los mejores maestros ha impactado positivamente en
el aprendizaje de los alumnos.
Estándares de referencia
El Sistema Impacto elaboró el Marco de la Enseñanza-Aprendizaje en donde presenta las
diferentes dimensiones a evaluar, los conocimientos y habilidades que los maestros deben
adquirir para obtener en las evaluaciones resultados favorables. Está dividido en tres dominios
principales: Planeación, Enseñanza y Eficiencia.
El primer dominio se refiere a la planeación. Esta se debe realizar a corto y a mediano plazo,
es decir por clase y por anualidad. Debe incluir el contenido y los logros esperados. El
segundo, da cuenta de los conocimientos y habilidades que el maestro debe tener para estar
frente a grupo. Se solicita buena conducción y manejo de grupo, centrarse en los objetivos,
utilizar diversas estrategias, estar atentos a la comprensión de los estudiantes, maximizar el
tiempo de enseñanza y tener la capacidad de crear un buen clima escolar. El tercero, y último,
se refiere a la eficacia docente, que tiene que ver con mejorar la práctica, dar seguimiento al
avance de los estudiantes y evaluarlos.
Como se puede observar, los marcos de referencia se circunscriben a los conocimientos y
capacidades que el maestro debe tener al interior del aula: debe saber planear, enseñar y
evaluar. No se toma en cuenta los valores que los maestros deben poseer ni el contexto en
donde se desenvuelven. Además, una limitante de este marco es que los indicadores no son
comunes al resto de los estados.
Modelo e instrumentos de evaluación docente
En el Distrito de Columbia el modelo de evaluación docente tiene carácter punitivo. Vincula
los resultados de la evaluación con la promoción y con la permanencia en el empleo de los
maestros. Con esta acción, se afectan sus derechos laborales.
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El modelo posee rasgos tanto del Modelo centrado en el perfil profesional como del Modelo centrado
en los resultados (Valdés, 2000 y Montenegro, 2007). Las competencias profesionales están
definidas por estándares de desempeño deseable y se pone especial énfasis en la calidad del
logro alcanzado por los estudiantes. Para Hudacsko (2016) el enfoque implementado articula
estándares de la práctica educativa; se apoyan en múltiples fuentes de información y en el
empleo de evaluadores cuidadosamente capacitados.
El Sistema Impacto utiliza como instrumentos de evaluación las rúbricas, valor agregado al
logro del alumno y la observación múltiple. Según Dee, James y Wyckoff (2021, p. 341) con
este modelo de evaluación “Los docentes reciben múltiples observaciones de clase al año, así
como retroalimentación y coaching formales tras cada una de estas evaluaciones”. El número
de observaciones que se llevan a cabo a lo largo del año pueden variar entre tres y cinco
(Hudacsko, 2016). La autora sostiene que esto depende del nivel en que se encuentren los
profesores. Para los principiantes, se hacen cuatro formales y una informal. Para los profesores
que pertenecen al nivel intermedio, cuatro formales y una informal. Para los que se ubican en
el nivel avanzado, tres formales y una informal. Para los profesores distinguidos, dos formales.
Por último, para los profesores expertos, una sola observación.
Consecuencias
Desde la puesta en marcha del Sistema Impacto en el 2009, las consecuencias del modelo de
evaluación docente fueron reveladas. Se estableció que el nivel de desempeño obtenido por
los maestros determinaría el nivel de salario y compensaciones. Aquellos que no lograrán
resultados “competentes” serían despedidos. Bajo esta línea, se presentó una escala de
evaluación final en la que se aprecian tres rubros: puntuación obtenida, categoría a la que se
accede y el tipo de consecuencia que se asigna, esta puede ser negativa o positiva. La
puntuación que se otorga va de 0 a 400 puntos y comprende cinco categorías (véase la tabla
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1132
El modelo posee rasgos tanto del Modelo centrado en el perfil profesional como del Modelo centrado
en los resultados (Valdés, 2000 y Montenegro, 2007). Las competencias profesionales están
definidas por estándares de desempeño deseable y se pone especial énfasis en la calidad del
logro alcanzado por los estudiantes. Para Hudacsko (2016) el enfoque implementado articula
estándares de la práctica educativa; se apoyan en múltiples fuentes de información y en el
empleo de evaluadores cuidadosamente capacitados.
El Sistema Impacto utiliza como instrumentos de evaluación las rúbricas, valor agregado al
logro del alumno y la observación múltiple. Según Dee, James y Wyckoff (2021, p. 341) con
este modelo de evaluación “Los docentes reciben múltiples observaciones de clase al año, así
como retroalimentación y coaching formales tras cada una de estas evaluaciones”. El número
de observaciones que se llevan a cabo a lo largo del año pueden variar entre tres y cinco
(Hudacsko, 2016). La autora sostiene que esto depende del nivel en que se encuentren los
profesores. Para los principiantes, se hacen cuatro formales y una informal. Para los profesores
que pertenecen al nivel intermedio, cuatro formales y una informal. Para los que se ubican en
el nivel avanzado, tres formales y una informal. Para los profesores distinguidos, dos formales.
Por último, para los profesores expertos, una sola observación.
Consecuencias
Desde la puesta en marcha del Sistema Impacto en el 2009, las consecuencias del modelo de
evaluación docente fueron reveladas. Se estableció que el nivel de desempeño obtenido por
los maestros determinaría el nivel de salario y compensaciones. Aquellos que no lograrán
resultados “competentes” serían despedidos. Bajo esta línea, se presentó una escala de
evaluación final en la que se aprecian tres rubros: puntuación obtenida, categoría a la que se
accede y el tipo de consecuencia que se asigna, esta puede ser negativa o positiva. La
puntuación que se otorga va de 0 a 400 puntos y comprende cinco categorías (véase la tabla
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4). Se destaca que tres de las cinco categorías tienen como consecuencia la separación del
cargo. Nos referimos a los profesores que obtengan una puntuación entre 0 y 299. Los
siguientes dos niveles, que están por arriba del puntaje promedio, tienen derecho a aumentos
salariales y a bonos económicos extraordinarios.
Tabla 4. Uso de los resultados de la evaluación docente
Puntuación Categoría Consecuencia
0 y 199 Ineficientes Su desempeño es inaceptable y se les despide
de inmediato.
200 y 249 Mínimamente
eficientes
Se le congela el salario y se les pone en
formación intensiva para su regularización. Si en
términos de dos años consecutivos no logran
superar su situación, se les separa del puesto.
250 y 299 En desarrollo
Se le ofrecen múltiples oportunidades para su
desarrollo profesional. Como consecuencia se
le congela el salario, y si se encuentra en la
misma categoría por tres años consecutivos, se
procede a su separación del sistema.
300 y 349 Eficiente Se le considera que tiene un buen desempeño.
Tendrá derecho a aumento salariales
350 y 400 Altamente
eficiente
Se le considera experto. En recompensa, estos
profesores reciben bonos de desempeño,
aumentos salariales equivalentes a cinco años
de antigüedad y el nivel de maestría. Los bonos
anuales pueden ser desde 10,000 y hasta de
25,000 dólares.
Nota: Elaboración propia a partir de Hudacsko (2016).
El desempeño docente se convirtió en la principal medida para precarizar los derechos
laborales de los maestros. Hudacsko (2016) señala dos cambios significativos en el contrato
de los maestros. En primer lugar, señala que ahora se tiene una fecha de inicio y terminación
de contrato basada en el desempeño y, por otro lado, se abolió la antigüedad como impulsor
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4). Se destaca que tres de las cinco categorías tienen como consecuencia la separación del
cargo. Nos referimos a los profesores que obtengan una puntuación entre 0 y 299. Los
siguientes dos niveles, que están por arriba del puntaje promedio, tienen derecho a aumentos
salariales y a bonos económicos extraordinarios.
Tabla 4. Uso de los resultados de la evaluación docente
Puntuación Categoría Consecuencia
0 y 199 Ineficientes Su desempeño es inaceptable y se les despide
de inmediato.
200 y 249 Mínimamente
eficientes
Se le congela el salario y se les pone en
formación intensiva para su regularización. Si en
términos de dos años consecutivos no logran
superar su situación, se les separa del puesto.
250 y 299 En desarrollo
Se le ofrecen múltiples oportunidades para su
desarrollo profesional. Como consecuencia se
le congela el salario, y si se encuentra en la
misma categoría por tres años consecutivos, se
procede a su separación del sistema.
300 y 349 Eficiente Se le considera que tiene un buen desempeño.
Tendrá derecho a aumento salariales
350 y 400 Altamente
eficiente
Se le considera experto. En recompensa, estos
profesores reciben bonos de desempeño,
aumentos salariales equivalentes a cinco años
de antigüedad y el nivel de maestría. Los bonos
anuales pueden ser desde 10,000 y hasta de
25,000 dólares.
Nota: Elaboración propia a partir de Hudacsko (2016).
El desempeño docente se convirtió en la principal medida para precarizar los derechos
laborales de los maestros. Hudacsko (2016) señala dos cambios significativos en el contrato
de los maestros. En primer lugar, señala que ahora se tiene una fecha de inicio y terminación
de contrato basada en el desempeño y, por otro lado, se abolió la antigüedad como impulsor
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de decisiones. Bajo esta premisa, se establecer de manera contundente la relación entre la
evaluación docente y la precariedad laboral. A este fenómeno Standing (citado en Silva y
Gutiérrez, 2020) lo definió como Precariado “clase social emergente surgida del trabajo sin
garantías, que carece de memoria colectiva y su identidad gremial es heterogénea. Su rasgo
principal es la flexibilización salarial, de tareas, de horarios, de la temporalidad de los
contratos”.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los modelos de evaluación en México y el Distrito de Columbia coinciden en privilegiar la
evaluación del desempeño y la eficacia de los maestros. Es notable la influencia que ejercieron
los organismos internacionales en el diseño e implementación de estos sistemas de evaluación
bajo la máxima de atraer, formar y retener a los mejores maestros (Mantilla, 2014). Bajo esta
perspectiva, se entiende que en los dos sistemas sea una prioridad retener a los mejores
maestros, relegando a segundo plano la retroalimentación y la formación continua.
Es una tarea pendiente la construcción de marcos de referencia que respondan a la
complejidad de la evaluación docente y de la educación en su conjunto. Se considera
necesario destacar algunas similitudes y diferencias entre los marcos de referencia. Como
parte de las similitudes, se encontró que ambos sistemas le asignan especial interés a la
planeación y al desarrollo de habilidades de los maestros dentro del aula para potenciar el
aprendizaje de los alumnos. Se requiere que los maestros conozcan cómo conducir una clase
para alcanzar los logros esperados en los estudiantes. Se pondera de manera positiva que los
maestros diseñen estrategias educativas, apoyados en materiales didácticos de diversa índole
para crear climas escolares que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.
Con respecto a las diferencias, se tiene que enfatizar que los estándares de referencia del
Distrito de Columbia apuestan por la eficacia docente. Parten de una concepción limitada del
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1134
de decisiones. Bajo esta premisa, se establecer de manera contundente la relación entre la
evaluación docente y la precariedad laboral. A este fenómeno Standing (citado en Silva y
Gutiérrez, 2020) lo definió como Precariado “clase social emergente surgida del trabajo sin
garantías, que carece de memoria colectiva y su identidad gremial es heterogénea. Su rasgo
principal es la flexibilización salarial, de tareas, de horarios, de la temporalidad de los
contratos”.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los modelos de evaluación en México y el Distrito de Columbia coinciden en privilegiar la
evaluación del desempeño y la eficacia de los maestros. Es notable la influencia que ejercieron
los organismos internacionales en el diseño e implementación de estos sistemas de evaluación
bajo la máxima de atraer, formar y retener a los mejores maestros (Mantilla, 2014). Bajo esta
perspectiva, se entiende que en los dos sistemas sea una prioridad retener a los mejores
maestros, relegando a segundo plano la retroalimentación y la formación continua.
Es una tarea pendiente la construcción de marcos de referencia que respondan a la
complejidad de la evaluación docente y de la educación en su conjunto. Se considera
necesario destacar algunas similitudes y diferencias entre los marcos de referencia. Como
parte de las similitudes, se encontró que ambos sistemas le asignan especial interés a la
planeación y al desarrollo de habilidades de los maestros dentro del aula para potenciar el
aprendizaje de los alumnos. Se requiere que los maestros conozcan cómo conducir una clase
para alcanzar los logros esperados en los estudiantes. Se pondera de manera positiva que los
maestros diseñen estrategias educativas, apoyados en materiales didácticos de diversa índole
para crear climas escolares que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.
Con respecto a las diferencias, se tiene que enfatizar que los estándares de referencia del
Distrito de Columbia apuestan por la eficacia docente. Parten de una concepción limitada del
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significado de la evaluación. Los dominios e indicadores no contienen elementos que
caracterizan a la función formativa, se basan en la rendición de cuentas.
Por su parte, el marco de referencia mexicano considera un perfil docente más amplio, acorde
a la complejidad de la evaluación. Se priorizan principios y valores. Los maestros deben saber
conducir una clase y poseer conocimientos pedagógicos específicos. Un elemento por
destacar es la importancia que se le otorga a la colaboración del maestro con sus pares y con
la comunidad escolar. Esto parece indicar que el maestro debe estar comprometido con la
transformación de su entorno. Un dominio fundamental para generar conocimientos
significativos dentro del aula, siempre y cuando exista articulación entre los marcos de
referencia y los criterios de la evaluación. También se considera que se necesita cierta
flexibilización que permita adaptaciones de habilidades y procesos de la enseñanza
aprendizaje con el propósito de que los marcos normativos no se conviertan en una carga que
intensifique el trabajo docente. Otra dificultad se refiere a la adecuación de los marcos a la
extensa geografía territorial.
Los modelos e instrumentos de evaluación utilizados por ambos países no parten de las
necesidades de los maestros y poco tienen que ver con su formación, práctica y contexto. Se
elaboraron con la finalidad de certificar los saberes. Es necesario ir más allá de los exámenes
estandarizados y emplear otros instrumentos que reconozcan las diferentes capacidades y
potencialidades de los maestros.
Un elemento clave para comprender el sentido general de cualquier sistema de evaluación
docente en el mundo son las consecuencias que se le asignan. Los hallazgos de esta
investigación indican que tanto en México como el Distrito de Columbia se promueven
evaluaciones sistemáticas, estandarizadas y descontextualizadas que tienen como finalidad
precarizar las condiciones laborales del magisterio. Tal como lo refieren Silva y Gutiérrez
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1135
significado de la evaluación. Los dominios e indicadores no contienen elementos que
caracterizan a la función formativa, se basan en la rendición de cuentas.
Por su parte, el marco de referencia mexicano considera un perfil docente más amplio, acorde
a la complejidad de la evaluación. Se priorizan principios y valores. Los maestros deben saber
conducir una clase y poseer conocimientos pedagógicos específicos. Un elemento por
destacar es la importancia que se le otorga a la colaboración del maestro con sus pares y con
la comunidad escolar. Esto parece indicar que el maestro debe estar comprometido con la
transformación de su entorno. Un dominio fundamental para generar conocimientos
significativos dentro del aula, siempre y cuando exista articulación entre los marcos de
referencia y los criterios de la evaluación. También se considera que se necesita cierta
flexibilización que permita adaptaciones de habilidades y procesos de la enseñanza
aprendizaje con el propósito de que los marcos normativos no se conviertan en una carga que
intensifique el trabajo docente. Otra dificultad se refiere a la adecuación de los marcos a la
extensa geografía territorial.
Los modelos e instrumentos de evaluación utilizados por ambos países no parten de las
necesidades de los maestros y poco tienen que ver con su formación, práctica y contexto. Se
elaboraron con la finalidad de certificar los saberes. Es necesario ir más allá de los exámenes
estandarizados y emplear otros instrumentos que reconozcan las diferentes capacidades y
potencialidades de los maestros.
Un elemento clave para comprender el sentido general de cualquier sistema de evaluación
docente en el mundo son las consecuencias que se le asignan. Los hallazgos de esta
investigación indican que tanto en México como el Distrito de Columbia se promueven
evaluaciones sistemáticas, estandarizadas y descontextualizadas que tienen como finalidad
precarizar las condiciones laborales del magisterio. Tal como lo refieren Silva y Gutiérrez
Ciencia y Reflexión - Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1136
(2020, p. 3) “El gerencialismo administrativo cambió las reglas de trabajo para el magisterio e
inició la tendencia del uso de la evaluación burocrática, de control y punitiva que obstaculiza
su desarrollo profesional y precariza su empleo”.
En el caso de México, es innegable el acierto que la reforma educativa de 2019 tuvo al eliminar
la vinculación de los resultados de la evaluación con la permanencia en el empleo. Sin
embargo, esto es insuficiente para eliminar los efectos de la LGSPD, pese a haber planteado
la LGSCMM. Un aspecto que revela dicha continuidad es el régimen de excepción laboral
impuesto al magisterio por la reforma educativa de 2013, el cual mantiene su vigencia. Luis
Hernández Navarro sintetizó esta tensión en los siguientes términos: “Pese a la promesa
presidencial de abrogar la norma parida por el Pacto por México, muchos de los cambios
introducidos en la nueva propuesta de reforma educativa en relación con la anterior son
cosméticos. En cuestiones nodales hay una continuidad básica en ambas reformas”
(Hernández, 2019).
En el caso del Distrito de Columbia, los resultados de la evaluación determinan el nivel de
salario, de compensaciones y de permanencia en el empleo. Si no se alcanzan los puntajes
esperados, los maestros son separados inmediatamente se su cargo. Se considera
conveniente recuperar los resultados del informe IMPACT Review Evolutions to IMPACT-
SY22-23 (DCPS, 2023) en el que se destacan los hallazgos en más importantes en los últimos
20 años de implementación del Sistema Impacto:
1. Existe una amplia variación en las percepciones en la toda la comunidad DCPS, desde
fuertemente positivas hasta fuertemente negativas.
2. La retención de maestros del Distrito de Columbia ha aumentado desde el inicio de Impacto,
del 77.8 % en 2019-20, y una tasa de retención anual promedio del distrito del 89 % durante
los dos últimos años de pandemia.
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1136
(2020, p. 3) “El gerencialismo administrativo cambió las reglas de trabajo para el magisterio e
inició la tendencia del uso de la evaluación burocrática, de control y punitiva que obstaculiza
su desarrollo profesional y precariza su empleo”.
En el caso de México, es innegable el acierto que la reforma educativa de 2019 tuvo al eliminar
la vinculación de los resultados de la evaluación con la permanencia en el empleo. Sin
embargo, esto es insuficiente para eliminar los efectos de la LGSPD, pese a haber planteado
la LGSCMM. Un aspecto que revela dicha continuidad es el régimen de excepción laboral
impuesto al magisterio por la reforma educativa de 2013, el cual mantiene su vigencia. Luis
Hernández Navarro sintetizó esta tensión en los siguientes términos: “Pese a la promesa
presidencial de abrogar la norma parida por el Pacto por México, muchos de los cambios
introducidos en la nueva propuesta de reforma educativa en relación con la anterior son
cosméticos. En cuestiones nodales hay una continuidad básica en ambas reformas”
(Hernández, 2019).
En el caso del Distrito de Columbia, los resultados de la evaluación determinan el nivel de
salario, de compensaciones y de permanencia en el empleo. Si no se alcanzan los puntajes
esperados, los maestros son separados inmediatamente se su cargo. Se considera
conveniente recuperar los resultados del informe IMPACT Review Evolutions to IMPACT-
SY22-23 (DCPS, 2023) en el que se destacan los hallazgos en más importantes en los últimos
20 años de implementación del Sistema Impacto:
1. Existe una amplia variación en las percepciones en la toda la comunidad DCPS, desde
fuertemente positivas hasta fuertemente negativas.
2. La retención de maestros del Distrito de Columbia ha aumentado desde el inicio de Impacto,
del 77.8 % en 2019-20, y una tasa de retención anual promedio del distrito del 89 % durante
los dos últimos años de pandemia.
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3. Un número significativo de docentes experimentó estrés y/o ansiedad con respecto a los
resultados de impacto.
La inclusión de la lógica empresarial en el trabajo docente ha llevado al sistema de evaluación
a medir exclusivamente los niveles de eficiencia. De manera que las características del
contexto y la historia propia de los maestros, que da cuenta de su relación con la cultura, no
se miden. Es una constante que en los países en donde se aplica un sistema de evaluación
con carácter punitivo, los profesores experimentan ansiedad con respecto a los resultados de
sus evaluaciones debido a que de ello depende su estabilidad en el empleo.
Ante estos escenarios conviene reflexionar en torno a los tres ejes de análisis propuestos para
cada sistema de evaluación bajo un enfoque integral y articulado. El acercamiento a la
literatura especializada nos permite repensar el papel que juegan los estándares de referencia,
modelos e instrumentos de evaluación, así como las consecuencias de los resultados de
evaluación en los esquemas de evaluación y su efecto en la precarización laboral.
En este contexto, el gobierno de la presidenta Claudia Sheinbaum tiene un desafío enorme.
En el segundo semestre el 2025 comenzó la construcción de un nuevo sistema para la carrera
de las maestras y los maestros. Esto plantea inevitablemente algunos cuestionamientos: ¿se
tomará en cuenta la experiencia del magisterio? ¿será un proceso dialógico, contextual y
formativo? ¿se conculcarán los derechos abrogados por la LGSPD?
Para cerrar, se proponen algunas orientaciones para reivindicar la función ética y pedagógica
de la evaluación docente. La ética de la evaluación docente tiene su origen en el consenso
del sector magisterial, sobrepasa el debate sobre la evaluación cualitativa o cuantitativa y va
más allá de su formulación meramente técnica. Su transcendencia estriba en incentivar la
evaluación docente como proceso de participación, autorreflexión y retroalimentación.
Con relación a su función pedagógica, pensamos que los procesos de evaluación docente se
ISSN 3045-5537 (en línea) Enero-Marzo, 2026, Volumen 5, Número 1 Pág. 1137
3. Un número significativo de docentes experimentó estrés y/o ansiedad con respecto a los
resultados de impacto.
La inclusión de la lógica empresarial en el trabajo docente ha llevado al sistema de evaluación
a medir exclusivamente los niveles de eficiencia. De manera que las características del
contexto y la historia propia de los maestros, que da cuenta de su relación con la cultura, no
se miden. Es una constante que en los países en donde se aplica un sistema de evaluación
con carácter punitivo, los profesores experimentan ansiedad con respecto a los resultados de
sus evaluaciones debido a que de ello depende su estabilidad en el empleo.
Ante estos escenarios conviene reflexionar en torno a los tres ejes de análisis propuestos para
cada sistema de evaluación bajo un enfoque integral y articulado. El acercamiento a la
literatura especializada nos permite repensar el papel que juegan los estándares de referencia,
modelos e instrumentos de evaluación, así como las consecuencias de los resultados de
evaluación en los esquemas de evaluación y su efecto en la precarización laboral.
En este contexto, el gobierno de la presidenta Claudia Sheinbaum tiene un desafío enorme.
En el segundo semestre el 2025 comenzó la construcción de un nuevo sistema para la carrera
de las maestras y los maestros. Esto plantea inevitablemente algunos cuestionamientos: ¿se
tomará en cuenta la experiencia del magisterio? ¿será un proceso dialógico, contextual y
formativo? ¿se conculcarán los derechos abrogados por la LGSPD?
Para cerrar, se proponen algunas orientaciones para reivindicar la función ética y pedagógica
de la evaluación docente. La ética de la evaluación docente tiene su origen en el consenso
del sector magisterial, sobrepasa el debate sobre la evaluación cualitativa o cuantitativa y va
más allá de su formulación meramente técnica. Su transcendencia estriba en incentivar la
evaluación docente como proceso de participación, autorreflexión y retroalimentación.
Con relación a su función pedagógica, pensamos que los procesos de evaluación docente se
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deben convertir en procesos de aprendizaje para los maestros, promoviendo la reflexión,
transparencia, confiabilidad. De modo que, a través de la evaluación los maestros aprendan
a aprender, a profundizar en sus conocimientos y a recrear su imaginación con la finalidad de
superar la perspectiva gerencialista y transitar hacia una visión pedagógica de la evaluación
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, J. M. (2014). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata.
Bruns, B. y Luque, J. (2014). Docentes excelentes: cómo mejorar el aprendizaje en América Latina
y el Caribe, Grupo del Banco Mundial. https://www.acuedi.org/ddata/7592.pdf
Chomsky, N. (2024). La (des)educación. Editorial Planeta.
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deben convertir en procesos de aprendizaje para los maestros, promoviendo la reflexión,
transparencia, confiabilidad. De modo que, a través de la evaluación los maestros aprendan
a aprender, a profundizar en sus conocimientos y a recrear su imaginación con la finalidad de
superar la perspectiva gerencialista y transitar hacia una visión pedagógica de la evaluación
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